Het curriculum als brug naar beter onderwijs

By April 15, 2016 Uncategorized 24 Comments

Mijn eerste gedachte bij Onderwijs 2032 vorig jaar? Wat een enorme kans! Leraren willen graag meer zeggenschap over de inhoud. Zo hebben we net een gedrocht als de Rekentoets over ons heen laten komen, zoiets hoeft in een nieuwe structuur niet meer te gebeuren. We kunnen rondom het curriculumproces de noodzakelijke ondersteunende- en netwerkstructuren bouwen om het onderwijs als geheel te verbeteren. En hiermee kunnen we eindelijk de tijd en ruimte richting de politiek opeisen die gewoon nodig zijn voor goed onderwijs. Ik zie het curriculumontwerp als brug naar beter onderwijs. Optimisme vanuit een gezonde dosis realiteitszin dus.

Dat is één kant van het verhaal. Mijn tweede? Oef, hoe gaan we dat in godsnaam voor elkaar krijgen? Dat komt voort uit dertien jaar ervaring als lijdend voorwerp van onderwijsbeleid. Wij geschiedenisdocenten hebben er ook net een tienjarig debat over het geschiedeniscurriculum op zitten en we zijn nog maar net met een nieuw examenprogramma begonnen. We krijgen pas net een beetje inzicht in wat werkt en wat niet werkt. Daarnaast zijn we op UniC al lang bezig om vakoverstijgend onderwijs vorm te geven, en de meeste mensen hebben geen idee hoe tijdrovend het kan zijn om het echt anders te doen, en wat dat van een docent vraagt. Het is sowieso tijdrovend om samen te werken en je onderwijs af te stemmen, of je nou op een traditionele of vernieuwende school werkt. Met de huidige lestaak is het in ieder geval onbegonnen werk om dit landelijk in te voeren. Wat de commissie voorstelt vraagt enorm veel van onze scholen en leraren. En ons onderwijssysteem is helemaal nog niet klaar voor zo’n inhoudelijke ingreep. Maar voor mij is het toch een kans- als we die gezamenlijk willen pakken tenminste.

Debat

Er zijn een aantal bezwaren tegen Onderwijs 2032 ingebracht. Die steekhouden, al naar gelang je beeld van hoe ons onderwijs eruit zou moeten zien. Veel bezwaren van leraren zijn ten eerste inhoudelijk. In veel polemische bijdragen horen we dat via een omweg de leerpleinen terugkomen, kennis er niet meer toe doet en dat traditionele vakken worden afgeschaft. Zo stellig is het rapport helemaal niet, maar door de keuzes en de voorbeelden die in het rapport worden geschetst lijkt het platform wel degelijk in die bepaalde richting te denken. Door niet meer evenwicht aan te brengen in het rapport, en bijvoorbeeld verschillende meer traditionele scenario’s te schetsen, heeft de commissie al zijn eigen weerstand ingebouwd in plaats van draagvlak te creëren.

Ten tweede richt de kritiek zich op het proces. De opeenvolgende stappen gaan veel te snel, zijn ondoorzichtig en er is helemaal geen draagvlak gecreëerd. In december 2016 moet er van de staatssecretaris al een eindrapport klaarliggen zonder dat er eerst een goede inhoudelijke discussie heeft plaatsgevonden. Dat beeld werd er helaas niet beter op nadat er al een voorzitter voor het vervolgproces werd aangesteld voordat de Tweede Kamer zich over Onderwijs 2032 had uitgesproken. Keer op keer lijkt het erop dat bepaalde conclusies al (in een vroeg stadium) al zijn getrokken en dat het proces zo werd ingericht om het alleen nog maar af te stempelen. Ook dit ligt genuanceerder natuurlijk, maar gezien de weinig transparante keuzes heeft de staatssecretaris hier de schijn tegen.

Ten derde is de kritiek dat er geen goede probleemanalyse is gemaakt en dat het rapport slecht is onderbouwd. Natuurlijk is het wel degelijk onderbouwd als je naar de wetenschappelijke literatuur kijkt en er is wel goed gekeken naar de inbreng, zoals te zien is in de opbrengstenanalyse, maar er mist veel recent en cruciaal onderwijskundig onderzoek. Niet voor niets wordt er op dit moment wereldwijd een stevig (wetenschappelijk) debat gevoerd over de merites van traditioneel en progressief onderwijs. Daarvan is veel te weinig terug te vinden in het rapport.

Tegelijkertijd zwaaien nu alle partijen met al dan niet draagvlak onder de leraar. Feit is dat niemand dat op dit moment weet. Mijn indruk is dat het draagvlak groter is dan de tegenstanders nu doen voorkomen, en kleiner (of genuanceerder) dan de voorstanders zeggen. Dat we daar niets over weten is een fout van de commissie. Als Paul Schnabel in Buitenhof beweert dat er veel draagvlak is dan kan hij dat op geen enkele manier aannemelijk maken. De commissie had op zijn minst representatief onderzoek moeten doen naar de staat van de leraar op onderwijskundig gebied. Lerarenorganisaties zijn niet direct betrokken geweest bij het proces. Er kon alleen input worden geleverd.

Ten vierde vallen veel leraren over de randvoorwaarden om een nieuw curriculum mogelijk te maken. De werkdruk is nu al enorm hoog, en er wordt op geen enkele manier serieus aanstalten gemaakt om dat aan te pakken. Kijk maar naar het nieuwste 100-urenvoorstel van de VO-Raad. Dat hangt weer van vrijblijvendheid aan elkaar en het gevraagde geld verdwijnt gewoon weer in de lumpsum. Het is niet heel moeilijk: de lestaak moet naar maximaal twintig uur en lerarenteams hebben meer zeggenschap nodig in hun scholen. Dat hier geen gevolg aan wordt gegeven is natuurlijk niet de fout van de commissie Schnabel, want die gaat wel degelijk in op de randvoorwaarden, maar van de politiek en de raden. Zij zijn hiervoor verantwoordelijk en geven keer op keer niet thuis. Vind je het gek dat leraren sceptisch reageren als er weer de indruk ontstaat dat er weer veel moet?

Verder

Maar door het proces nu volledig stil te leggen of te verleggen naar december bestaat het gevaar dat weer “honderd leraren” a la de Rekentoets uit een of andere hoed worden getoverd en dat bestaande lerarenorganisaties worden geframed als ouderwets, geïnstitutionaliseerd en zonder hart enig voor onderwijs. Zie oa deze opmerking van Jan Fasen.

“Dat komt je er van wanneer je in een organisatie van, voor en door leraren, (vak)bonden een beslissende rol geeft. Die hebben niks met inhoud, des te meer met belangen, politiek, particulier, gevoed door geïnstitutionaliseerde achterdocht en wantrouwen. Bedienen zich van holle retoriek namens een nog nauwelijks bestaande achterban.”

Dit is niet terecht. De lerarenorganisaties zijn in ieder geval een stuk representatiever voor “het veld” dan de raden. Lerarenorganisaties worden bijna altijd te laat bij onderwijsbeleid betrokken, dat is zeker in dit proces gebeurd. Dan is het niet zo gek dat een aantal op de rem gaan staan. De twee leraren in de commissie Schnabel zijn zonder ruggespraak toegevoegd (Dit zegt niets over de kwaliteit van deze twee leraren). Een aantal leraren uitnodigen zonder ruggespraak met lerarenorganisaties is echt wat anders dan draagvlak creëren, laat staan dat het representatief is. Evenmin zijn de Twitterconsultatie en de inspiratiesessies waardoor de commissie zich met name heeft laten informeren representatief. Het heeft wel degelijk een fors publiek debat op gang gebracht- heel positief – maar dat is wat anders dan draagvlak. Het is helaas een herkenbare modus operandi, draagvlak pretenderen in plaats van echt draagvlak en capaciteit creëren. In de Verenigde Staten heet dit ook wel astroturfing. Kunstgras in plaats van echt gras, grassroots. In de VS is het helaas een doelbewuste tactiek om de invloed van leraren te ondergraven. Maar volgens mij is het in Nederland meer een kwestie van onbeholpenheid.

Aan de andere kant is de verdeeldheid, de traagheid en de representativiteit aan de kant van lerarenorganisaties wel een probleem. Onze lerarenorganisaties zijn soms hiërarchisch, onzichtbaar en ze hebben te weinig daadkracht. Veel leraren kennen hun organisaties maar oppervlakkig en voelen zich te weinig vertegenwoordigd. Ik erger me daar ook aan en het zet de deur wagenwijd open voor versnippering en nep-alternatieven. Tegelijkertijd zijn er wel degelijk heel veel goede initiatieven- zie bijvoorbeeld de reactie en de veldraadplegingen van mijn eigen VGN – en dat moet het uitgangspunt zijn. Ook voor alle lerarenorganistaties is dit een kans om veel meer leraren aan zich te binden.

Het Alternatief

Het Alternatief en Flip the System zijn veel meer dan alleen een aanklacht tegen de gevestigde orde. Het is op zijn minst een oproep aan leraren om hun verantwoordelijkheid te nemen. Nu de Tweede Kamer het initiatief en zwaartepunt bij leraren gelegd moeten we die handschoen oppakken. Er is op dit moment een redelijk nauwe politieke window of opportunity en het is maar de vraag of dat na de verkiezingen van volgend jaar ook nog zo zal zijn. We weten allemaal hoe grillig de politiek is richting het onderwijs. Afwachten is niet de oplossing en daarom moeten we zelf met een voorstel komen om het curriculumproces mede vorm te geven. We kunnen harde voorwaarden eisen – tijd en ruimte- en op elk moment nagaan of daaraan wordt voldaan. Als leraren niet genoeg tijd en ruimte krijgen dan weten we gelijk of de politiek serieus. Dan geven we twee weken niet les om en nemen we de tijd.

Er ligt voor alle lerarenorganisaties een belangrijke kans om veel meer leraren aan te spreken en aan zich te binden. De bereidheid van leraren om zich actief in te zetten voor een van hun organisaties is helaas niet groot. Maar curriculumontwikkeling spreekt leraren aan, op de inhoud en als wij ergens blij van worden dan is het wel gezamenlijk over die inhoud de verdieping zoeken. Als lerarenorganisaties het ontwerpproces mede kunnen faciliteren en hun eigen signatuur daarin duidelijk kunnen maken komen meer leraren de “ruimte” van die organisaties binnen. De financiële ondersteuning vanuit de overheid om Onderwijs2032 daadwerkelijk in te vullen kan gedeeltelijk door lerarenorganisaties worden gebruikt, daar zijn in het buitenland ook voorbeelden van te vinden en het is hoogstwaarschijnlijk een randvoorwaarde om echt draagvlak te creëren onder leraren. Tegelijkertijd is het een positief, opbouwend beeld in plaats van altijd maar insteken op wat er niet goed gaat. De representativiteit en het draagvlak van vakbonden en vakverenigingen staan onder druk en dat heeft onder andere te maken met hun defensieve houding, trage besluitvorming en ontoegankelijke besluitvormingsprocessen.

Dat kan worden doorbroken. We moeten weer werken aan vertrouwen in de leraar. En ook aan vertrouwen in onszelf. Zoals we in Het Alternatief 2 schreven: “Willen Artikel 23 en de vrijheid van onderwijs kans van slagen hebben, dan dienen scholen en leraren beter hun rol op zich te nemen, niet alleen door een pedagogisch-didactische visie te ontwikkelen, maar ook door hun professionaliteit te ontwikkelen. Deze nieuwe professionaliteit van leraren draait daarmee zowel om het individu als om het collectief. Het draait om een individuele leraar die openstaat voor verbetering, kortetermijndoelen kan realiseren, op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen, collegiaal kan samenwerken en in staat is om het eigen handelen te plaatsen in relatie tot een overkoepelende bedoeling van het onderwijs. Maar het draait ook om de manier waarop de professie zich als collectief presenteert aan de buitenwereld, nu de eisen van de samenleving steeds dwingender vormen aannemen. Zo’n nieuw collectief van professionals presenteert zich als activistisch, progressief, zelfregulerend en politiek actief” Om dat te bereiken moet er bij lerarenorganisaties sprake zijn van een nieuw elan, een nieuw democatisch professionalisme.

Dat vraagt wel om daadkracht van de samenwerkende lerarenorganisaties in de Onderwijscoöperatie (OC). De geloofwaardigheid van dit samenwerkingsverband staat op het spel als we de handschoen van de politiek niet oppakken. De deur staat wagenwijd open voor onder andere de raden om te zeggen: “zie je wel, de leraren kunnen het niet zelf en ze zijn te verdeeld.” De OC is een van de redenen waarom er beweging is gekomen de laatste jaren. De politiek (en ook andere stakeholders) zoeken steeds naar een aanspreekpunt. En er is maar een mogelijkheid in de Nederlandse context: een federatie van lerarenorganisaties en tot nu toe ongeorganiseerde leraren. Het is zoals gezegd maar al te makkelijk om leraren te vinden die namens de leraar spreekt. Zie het debacle van de Rekentoets waarbij te pas en te onpas “100 leraren” als argument werden opgevoerd.

En dat terwijl het moeizame proces van de vorming van de Onderwijscoöperatie de afgelopen 10 jaar iets unieks heeft opgeleverd. In het buitenland kijken ze met verbazing naar wat er allemaal al bij de Onderwijscoöperatie is neergelegd, en wat er bij Onderwijs2032 in het vat zou kunnen zitten. Dat laatste zou internationaal echt uniek zijn. Het sluit aan bij een bredere internationale beweging waarin een grotere rol van lerarenorganisaties steeds meer als sleutel tot goed onderwijs wordt gezien, veel meer dan alleen arbeidsvoorwaarden gaat het over alles wat ons tot leraar maakt. Als de Onderwijscoöperatie niet bestond dan zouden we haar nu moeten uitvinden.

De sleutel in dit hele proces zijn we als leraren natuurlijk zelf. Er wordt maar al te makkelijk gezegd dat leraren niet op de hoogte zijn van Onderwijs 2032. Maar dat is echt te makkelijk. In het voortgezet onderwijs hebben de meeste vakverenigingen zich hierover uitgesproken en er is ook in hun vakbladen over gepubliceerd- de Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN) heeft in ieder geval heel goed werk verricht. Daarnaast is het in elk landelijk dagblad wel voorbij gekomen. Als leraren verwachten dat de samenleving ons gaat vertrouwen mag je toch op zijn minst verwachten dat we onze vakbladen bijhouden. Zodra je begint over collectief organiseren, laat staan staken, begint iedereen al te steigeren. Maar you can’t have it both ways. Leraren klagen dat we niet gehoord zijn in de totstandkoming van de Rekentoets, maar tegelijkertijd willen we ons niet organiseren om met een gezamenlijke stem te spreken omtrent curriculumontwerp. Dat zijn ook leraren en dat is een vorm van vrijwillige slavernij.

We zullen het als leraren het nooit eens worden op onderwijskundig gebied, die pluriformiteit is een wezenlijk onderdeel van het onderwijs. Maar waar we duidelijk wel overeenstemming in kunnen bereiken is over onze professionele rol: onze collectieve autonomie in scholen en in het onderwijssysteem. Laten we dat als uitgangspunt blijven nemen.  Om die rol in te concretiseren stel ik voor dat we uitgaan van een aantal uitgangspunten ten opzichte van het proces en van de inhoud:

Proces

Curricula worden tot nu toe compleet los van elkaar ontwikkeld en er is ook niet structureel een grote groep leraren bij betrokken. Dat betekent dat het curriculum als geheel versnipperd is. Mede geïnspireerd door een bezoek aan Singapore kunnen we dat veel beter inrichten. Ik heb in het schema hieronder geprobeerd om de situatie in Singapore te vertalen naar het Nederlandse onderwijs. Het is noodzakelijk dat dit mede door lerarenorganisaties wordt opgepakt omdat dit de enige manier kan zijn waarop we er afstemming plaatsvindt tussen het nationale curriculum en het curriculum in de klas. Tegelijkertijd is het curriculum natuurlijk van meer dan alleen leraren, dat kan wordt ondergebracht in een nieuwe organisatie (die kan uitgroeien tot Rijksacademie, maar dat is een ander verhaal). Dat leraren vanuit alle verschillende organisaties en stromingen daarin een grote stem hebben is voldoende waarborging.

Onderwijs2032 proces schemaHet ontwerpproces wordt inhoudelijk opgepakt en verdiept door netwerken van leraren waarbij de vakverenigingen, in ieder geval voor het VO, het zwaartepunt zullen worden. Maar het algemeen belang moet wel gewaarborgd worden. Daarom moet er een Lerarenraad worden opgericht die een coördinerende rol krijgt. De bezetting hiervan is pluriform en wordt ingevuld vanuit de lidorganisaties, via open sollicitaties en scouting van talent. Met name in dat laatste is het onderwijs als geheel slecht. Maar willen we slagen dan moeten we daar bewezen individuele netwerk- en innovatietalent voor inzetten. Bovenal moeten deze principes vanaf het begin helder zijn. Tot nu toe blinkte het proces rond Onderwijs2032 uit in een rookgordijn rondom de bezetting.

Het ontwikkelen moet een open proces zijn, met constante iteraties vanuit het veld. Een online communicatie- en deel platform is hierbij onontbeerlijk. En dat moet een stuk verder gaan dan een digitale vergaarbak die met name bestaat uit eenrichtingsverkeer. Het curriculumontwerpproces zou vergelijkbaar moeten zijn met ontwikkelen van open source software. Waarbij een platform als Github als voorbeeld kan dienen. De oplevering van een nieuw curriculum kan steeds als nieuwe mijlpaal dienen. Die mijlpalen kunnen plaatsvinden in een vijfjarige cyclus. Van docenten mag worden verwacht dat ze deze ontwikkelingen blijven volgen en bij voorkeur er ook aan bijdragen. Zo kan niemand meer zeggen dat ze verrast worden door de zoveelste vernieuwing. Waarbij het ook zo zal zijn dat die vernieuwing niet heel rigoureus zal zijn, zoals nu soms het geval is. Dezelfde methodiek met bijbehorend platform op nationaal niveau kunnen dan ook door de ontwikkelgemeenschappen op schoolniveau worden gebruikt, waarbij verschillende forks ontstaan die onder een Creative Commons licentie worden gedeeld. (Wikiwijs zou overigens dat platform kunnen zijn) Voor het netwerkgedeelte kunnen we de bestaande LOF community uitbouwen en een veel grotere online gemeenschap van leraren creëren.

Inhoud

Onderwijs2032 gaat voor veel leraren erg ver. Maar dat laat onverlet dat dit curriculumproces niet voor iets is gestart, ik kan iedereen aanraden om het oorspronkelijke rapport van de Onderwijsraad er weer even op na te slaan. Laten we het rapport Schnabel als beginpunt en discussiestuk nemen en er zelf invulling aan geven. Ten eerste er is wel degelijk een (kleine) update nodig bij veel vakken en ten tweede moeten de curricula veel meer op elkaar worden afgestemd en ook in de school landen. Leraren leunen nu echt nog te veel op methodes. Op deze manier laat je de keuze bij lerarenteams om al dan niet traditioneel of vakoverstijgend te werken.  Je voldoet tegelijkertijd aan de roep die uitmondde in Onderwijs2032 om het curriculum meer eigentijds vorm te geven. Een goed gebalanceerd curriculum is gewoon good practice internationaal gezien en het biedt de houvast en ondersteuning die nodig is om van de methodeslaafsheid af te komen. Om richting te geven aan de verschillende (traditionele en progressieve) mogelijkheden en vakinhoudelijke doelen die er zijn moet er daarom ook veel meer recent onderwijskundig onderzoek en onderzoekers worden betrokken bij het ontwerpproces. Ook dat geeft leraren meer houvast bij het ontwerpen van hun schoolcurriculum.

Neem digitale geletterdheid als voorbeeld. Daarin kunnen we heel goed tot overeenstemming  komen. De digitale component is momenteel compleet uit de tijd en nergens goed vastgelegd. Even los van de retoriek rond iPads moeten leerlingen een aantal informatievaardigheden ontwikkelen rond onder andere Big Data, algoritmes en netwerken. Die zijn van grote invloed op ons als burgers en dat zal alleen maar toenemen. Dat moeten we zien als een basisopdracht van het onderwijs. Die kennis en vaardigheden moeten natuurlijk in context ontwikkeld worden. Bij de maatschappijvakken (geschiedenis, economie, aardrijkskunde, maatschappijwetenschappen) kunnen binnen de contexten van die vakken begrippen, contexten en datasets worden gebruikt en de wiskundige kennis en vaardigheden worden toegepast.

Dat vraagt om afstemming van kennis en vaardigheden binnen al die vakken. Alleen al een aantal vergelijkbare vaardigheden hetzelfde benoemen en gemeenschappelijk ontwikkelen is enorme winst. Een algemene digitale leerlijn wordt zo via de vakken concreet gemaakt. Hoe je dat didactisch terugziet in scholen is aan de leraren zelf. Dat kan een vakoverstijgend vak als Maatschappij zijn, of de leerlijn komt via vakken afzonderlijk terug, of via een mengvorm. Maar door het gezamenlijk te ontwikkelen ontstaat er wel een duidelijke lijn in het curriculum Er worden zo veel voorbeelden ontwikkeld waarvan alle leraren kunnen profiteren. Vakvereniging Informatica en IT (I&I) zou bij de digitale geletterdheid kunnen coördineren omdat het gedeeltelijk hun terrein betreft en omdat ze net een nieuw curriculum hebben opgeleverd via de netwerkprincipes die hierboven al beschreven zijn. Op hun ervaring kunnen wij allemaal voortbouwen.

Dijsselbloem proof

Onderwijsbeleid moet meer evidence based worden ontwikkeld volgens het rapport Dijsselbloem. Ik zou zeggen evidence informed. Het moet in ieder geval een grotere rol spelen in het proces dan nu. Wat ik in ieder geval wil weten is wat leraren er nu echt van vinden en wat we willen. Daar moet een groot onderzoek naar worden gedaan. Het curriculumontwerp- nationaal en in de school – is een proces waarbij ontwerp, samenwerken en professionalisering van leraren samenvallen. Het is interessant om te zien dat veel internationale rapporten, onderzoeken en boeken van de afgelopen tijd dit ondersteunen. We lijken langzamerhand naar een consensus over onderwijsverbetering af te stevenen. Er is een verband tussen het handelingsvermogen van leraren – agency – en een samenhang tussen ontwerp, professionalisering en collectieve autonomie binnen en buiten de school. (Biesta 2015) Er worden ook steeds meer correlaties gevonden dat dit tot betere leerlingenresultaten leidt- zelfs Hattie schijnt dit inmiddels als grootste effect size aan te geven (bron Twitter, maar nog niet bevestigd) Alhoewel je met deze onderzoeken natuurlijk de nodige voorzichtigheid moet betrachten.

In Beyond Professional Development, een studie naar vier verschillende onderwijssystemen destilleert Ben Jensen de volgende principes:

  1. School improvement is organized around effective professional learning (that reflects the principles of adult learning).
  2. Distinct roles are created to lead professional learning in schools and throughout the system.
  3. Schools and systems recognize the development of teacher expertise (with expertise regularly developed through school- based research of how to improve student learning and then shared and recognized across multiple schools and districts).
  4. Teachers and school leaders share responsibility not only for their own professional learning but the learning of other teachers.
  5. Collaborative professional learning is built into the daily lives of teachers and school leaders. (Jensen 2015)

Ook in twee recente rapporten van de OESO komen deze aspect naar voren. De internationale denktank onderscheidt de volgende domeinen die van belang zijn: 1) a knowledge base, which includes necessary knowledge for teaching; 2) autonomy, which is defined as teachers’ decision making over aspects related to their work; and 3) peer networks, which provide opportunities for information exchange and support needed to maintain high standards of teaching. (OECD 2016) En in het begeleidende rapport van de ISTP in Berlijn benadrukte Andreas Schleicher dat: “Involving teachers and school leaders in the development of education reforms is likely to facilitate the implementation of those reforms. (…) The need to more actively engage the teaching profession extends beyond reasons of politics and pragmatism. One of the main challenges for policy makers facing the demands of a knowledge-based society is how to sustain teacher quality and ensure that all teachers continue to engage in effective modes of ongoing professional learning.” (Schleicher 2016) In deze rapporten kwam ook naar voren dat deze netwerken nog meer impact hebben op leraren en scholen in achterstandsgebieden. Indien het goed wordt ingericht versterkt het die scholen nog veel meer. Wat we missen in Nederland is een gedeelde verantwoordelijk voor alle kinderen, en dat is voor ons als beroepsgroep schandalig. In het licht van de Staat van het Onderwijs misschien wel de grootste aanleiding om dit proces zo in te richten.

We kunnen ons ook laten informeren door het curriculumproces in andere landen. Een grote betrokkenheid van leraren is helemaal niet gek internationaal gezien. In landen en regio’s als Alberta, Ontario, Schotland, Singapore zijn grote groepen leraren juist betrokken bij het curriculumontwerp. Laten we die ervaring en kennis ook naar Nederland halen.

Een onderdeel van het voorstel zou een goede permanente monitoring moeten zijn. De vraag is of dit proces het handelingsvermogen van leraren vergroot en of dit tot betere – breed gedefinieerde – leerlingresultaten zal leiden. Laat ook dit onderdeel zijn bij wat de lidorganisaties al doen en aansluiten bij het onderzoek dat bijvoorbeeld naar het Lerarenontwikkelfonds wordt opgezet.

Conclusie

Als wij als leraren nu niet leveren dan laat we een grote kans liggen, dan ontstaat er ook een vacuüm en dan wordt het weer voor ons gedaan. We willen graag dat leraren het voortouw nemen, maar we krijgen het eigenlijk niet voor elkaar. Laten we het niet zover laten komen. We gaan tot december in gesprek hoe we denken dat het curriculum eruit zou kunnen zien. En ook hoe we denken dit proces structureel te gaan inrichten daar waar het de leraren betreft. En laten we deze maanden inzetten als een pilot hoe die permanente betrokkenheid van leraren eruit zou kunnen zien. Daarnaast moet er van de individuele lerarenorganisaties een krachtig geluid komen dat individuele leraren genoeg tijd krijgen om op alle niveaus aan onderwijsverbetering te werken. Zet in op een lestaak van twintig uur en laat dat ook een voorwaarde zijn om het proces voort te zetten in december. Laten we deze unieke kans en ruimte benutten om onze beroepsgroep sterker te maken en het onderwijsbestel zo inrichten zodat alle leraren verantwoordelijkheid voor alle leerlingen kunnen nemen.

Jensen, B., Sonnemann, J., Roberts-Hull, K., & Hunter, A. (2016). Beyond PD: Teacher Professional Learning in High-Performing Systems (pp. 1–66). Washington, DC.

OECD. (2016). Supporting Teacher Professionalism. TALIS. Paris: OECD Publishing.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. London: Bloomsbury Academic.

Sachs, J. (2015). Teacher professionalism: why are we still talking about it? Teachers and Teaching, 22(4), 413–425.

Schleicher, A. (2016). International Summit on the Teaching Profession: Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform Lessons from around the world. Paris: OECD.

24 Comments

  • Interessant Jelmer, ik probeer het af te drukken en uitvoerig te bestuderen. Ik zal ook de link naar diverse BONners sturen.

    • admin says:

      Dank Huub, even over de foutjes heen lezen aub. Ik heb geen tijd (gehad) om een goede redactionele slag te maken. Benieuwd naar je ideeën!

  • Eric says:

    Dank Jelmer. Een indrukwekkende positief kritische reflectie. Eens met je ‘call4action’

  • Prachtig verwoord en erg inspirerend. Met name de opmerkingen over de professionaliteit van de leraar zijn me uit het hart gegrepen.

  • Je neemt het rapport van Schnabel als uitgangspunt of niet.
    Je vertrouwt op het gezag van Schleicher’s OECD of niet.
    Lees Wilbrink voor onafhankelijk commentaar.

    • admin says:

      Nee zo zwart-wit zit de wereld niet in elkaar. Maar daarover verschillen we wel vaker van mening Joost 🙂

      • Jij neemt het rapport Schnabel als uitgangspunt. Dat doe ik niet.
        Jij citeert Schleicher’s OECD als autoriteit. Dat doe ik ook niet.
        Jij kwalificeert de mening van iemand die het niet met je eens is als zwart-wit (of polemisch). Dat doe ik ook niet.
        Het is een keuze.
        Lees Wilbrink, die brengt het geduld op om alles in detail te lezen.
        Of lees hem niet.

        • admin says:

          Ik citeer: “Je neemt het rapport van Schnabel als uitgangspunt of niet. Je vertrouwt op het gezag van Schleicher’s OECD of niet.” Meer zeg je niet in dat commentaar. Dat is toch zwart-wit? Daar ben ik het inhoudelijk niet mee eens. Er zijn elementen die beter zijn dan de anderen. Daarover verschillen we over van mening. Prima verder. En ik heb het gelezen, we komen alleen tot andere conclusies.

          • Jij kiest voor het gebruiken van labels. In dit geval “zwart-wit”. In je stuk voor “polemisch”. Dat is een keuze en een stijl. Je zou kunnen reageren op Wilbrink’s analyse.

            Niet te negeren valt de werkwijze en de stijl waarvoor Schnabel heeft gekozen. Leraren als Karin werden geschoffeerd, @ouderonderwijs is zeer tevreden.

  • Machiel says:

    Indrukwekkend stuk Jelmer! Mooi hoe je diverse verbanden legt en ook leraren oproept om actie te ondernemen. Ik ben het daar zeer mee eens.
    Ik vind wel dat de organisatiegraad van docenten in bonden omhoog moet. De AOB en CNV onderwijs hebben weinig leden onder de jongere docenten en BON en LIA hebben helemaal weinig leden. Verder heb ik heb ik weinig vertrouwen in vakverenigingen, kijken te weinig naar het algemeen onderwijs belang. Dus hoe de docenten te organiseren voor een positief kritische houding naar de ontwikkeling van het onderwijs?

    • admin says:

      Helemaal eens, maar hele nieuwe structuren/organisaties opbouwen werkt niet, en de mensen in die organisaties zullen toch meegenomen moeten worden als het je wilt dat het echt opschaalt. We hebben geen andere keuze. Pas als het compleet disfunctioneel blijkt geloof ik daar pas in. Maar tot nu toe ben ik erg verrast over wat er wel allemaal gebeurd. Daar kunnen ze zelf ook meer aandacht aan besteden. Ik denk nog steeds dat dit de beste route is.

  • Marcel Janse says:

    Knap beschreven hoe we met ‘2032’ inbreng kunnen hebben als leraar. Wij maken dagelijks het onderwijs passend voor de leerlingen. Het vormgeven van een herschreven curriculum biedt daarom veel kansen. In het stuk Ons Onderwijs 2032 zitten veel mooie stukken waar wij als leraar in gehoord kunnen worden en waar wij invloed op kunnen hebben. Inzetten op deelname van leraren is daarom van grote waarde. Klasse hoe je vanuit jouw onderwijsvisie het onderwijs mede vormgeeft.

    • admin says:

      Dank! Ik zie inhoudelijk voor- en nadelen aan Onderwijs2032. Wat volgens mij voor iedereen wel als een paal boven water staat is dat het een kans biedt voor leraren om met elkaar (en met andere belanghebbenden) het curriculum te ontwerpen.

  • Anjo Roos says:

    Beste Jelmer,
    Een doorwrocht verhaal, ik ben het ontzettend eens met je constatering dat het samen ontwerpen docenten beter maakt, of dat nu internationaal , nationaal of zelfs gewoon binnen de eigen sectie gebeurt. Wat mij echter enorm tegenstaat is een van boven opgelegd en tot in de puntjes vastgelegd curriculum, dat zou wat mij betreft zo beperkt mogelijk moeten zijn. Samenhang met andere vakken is wel heel belangrijk, het is ongelooflijk wat een losse flodders wij onze leerlingen allemaal aanbieden. Maar ajb geen ‘Vijf jaren plannen’ met teveel voorgeschreven concepten. Op mijn school genieten we als geschiedenissectie juist van de vrijheid die het huidige geschiedenis curriculum ons brengt, wij proberen de leerlingen toch wat meer wereldburger te maken dan op grond van een strikt volgen van het huidige curriculum verwacht wordt, en dat kan ook makkelijk. Maar goed, waar het allemaal op neerkomt is vrijheid én verantwoordelijkheid, jij wilt dat wij als docenten onze verantwoordelijkheid nemen en vervolgens de vrijheid krijgen om een en ander uit te werken, samenhang én kwaliteit te creëren en ons daarbij goed te informeren en te laten inspireren door wat er allemaal mogelijk is. Daar kan ik alleen maar voor zijn. Mijn idee is wel dat dat eerst maar eens vanuit de scholen moet gebeuren, waarbij docenten dan wel in de gelegenheid moeten worden gesteld veel te overleggen met collega’s van andere scholen, in het binnen én buitenland. Via digitale netwerken en platforms maar af en toe ook ‘face to face’. Door ontwerpen aan elkaar voor te leggen en te toetsen. Daar zijn al veel mogelijkheden voor via bv het Europees platform. Mogelijkheden die mij in ieder geval ooit ontzettend veel verder hebben gebracht. Onderwerpen als klimaat, duurzaamheid, internationale veiligheid maar ook vaardigheden als jezelf kunnen presenteren en voor jezelf kunnen opkomen , digitaal maar ook in ‘real life’ , het wordt wereldwijd door docenten op de ‘onderwijs’ agenda gezet en wereldwijd worstelen docenten met de vraag hoe ze dat soort zaken zo adequaat mogelijk kunnen onderwijzen , dat kan ik vanuit mij ervaring opgedaan in Italië, Budapest maar ook in Chennai , India, uit volle overtuiging bevestigen. Hoe meer samenwerking, hoe meer samenhang er uiteindelijk zal ontstaan. Laten we daar beginnen. Laat iedere docent onderdeel worden van een ontwerpteam, niet alleen op de eigen school, maar ook nationaal en internationaal.
    Anjo Roos
    docent geschiedenis en deelnemer de Nederlandse School

    • admin says:

      Beste Anji,

      Dank en helemaal eens. Voor de goede orde, een nieuw curriculum zal er niet heel anders uit zien qua vorm wat mij betreft. We moeten het zeker niet dichttimmeren. Dit gaat meer om het proces hoe we dat vormgeven. Dat betekent in de praktijk dat we een bepaalde manier van werken als op IJburg en op UniC (of meer traditionele scholen op hun manier) kunnen verdiepen met elkaar. Met elkaar. Daar liggen de grote kansen denk ik. Groet! Jelmer

  • Beste Elmer,

    Ik probeer een aantal zaken op een rij te krijgen. Toen indertijd voor de Tweede Fase een nieuwe curriculumopzet werd ingevoerd, waten de kamerleden zo confuus van alle over elkaar dwarrelende plannen, dat mij gevraagd werd voor de knopen werden doorgehakt door de Onderwijscommissie door een kamerlid buiten de zaal waar hij nu wel voor of tegen moest stemmen. Dat nam hij mee de zaal in, liet het passeren langs verschillende fracties en toen werd er gestemd. Dat beviel mij wel.
    In mijn gesprekken met Netelenbos liet ik weten dat het ontworpen curriculum voor mijn vak niet in orde was. Haar ambtenaar trok me naderhand bij de mouw en zei: “Ga alsjeblieft door met je eigen methode”. Dat was dus geen probleem, te meer omdat ik een Schoolexamenvak had waarin die vrijheid gewoon bestond.
    Daarom zie ik allerlei mogelijkheden opdoemen in je voorstellen. Een belangrijk probleem daarin is dat de tweedeling in het onderwijs waarin kinderen met begenadigde ouders een enorme voorsprong hebben op de anderen, alleen versterkt wordt als scholen alleen op de toer gaan van “de leerling regisseur maken van zijn leerproces”. Dat lukt veel pubers niet en zeker niet de leerlingen op achterstanden. Er moeten dus stevige centrale curricula voor vakken zijn.
    Maar binnen die vakken mag wel meer verschoven worden. Vaak zeiden leraren economie tegen mij, de leraar maatschappijleer, dat ze blij waren dat ik modellen als Rijnlands Model en Angelsaksisch Model in mijn lessen behandelde. Dat was een noodzakelijke aanvulling. Zij hadden er niet de tijd en ruimte voor.
    Bovendien moeten we rekening houden met overstappende leerlingen, die moeten in een redelijk vertrouwde omgeving terecht kunnen komen.
    Ik ga verder met het bestuderen van stukken. Ik zou wel eens op een rijtje willen zien welke randvoorwaarden in landen als Schotland, Singapore bestaan: hoe worden leraren opgeleid, hoeveel tijd hebben ze om over hun curricula te overleggen, worden schoolleiders wel op afstand gehouden (die hun eigen agenda hebben), is er op elke school een Schoolonderwijsraad die leraren faciliteert en hen stimuleert?

  • En laten we wel bedenken hoe ingewikkeld het is een doorlopende leerlijn in een vakken in verschillende jaren en zelfs in een vak in een jaar te ontwikkelen. Er zijn veel leraren die daarvoor niet in de wieg zijn gelegd en met veel plezier de hulp van anderen die dat wel kunnen accepteren.
    Ik ben bezig met leraren een nieuwe methode te schrijven voor een Centraal Examenvak. Toevallig zijn de eindtermen daarvoor ontwikkeld door de heer Schnabel. Daarin zitten nogal was ideologische adders verborgen. Die analyseren, een opbouw maken waardoor leerlingen het vak onder de knie krijgen, didactische opzetten maken, is een kwestie van gestaag doorwerken, van voortdurende discussie, van raadplegen van vakexperts, van stapels wetenschappelijke literatuur. Dat kun je ook een leraar in Nederland in de huidige omstandigheden niet aandoen.
    En als we kijken naar het rekenonderwijs, waarin het realistisch rekenen leerlingen op achterstand zet, omdat ze wat geautomatiseerd moet worden niet onder de knie krijgen, dan zien we hoe ook daar leerplannen de mist kunnen ingaan.

    • admin says:

      Allemaal eens met wat je schrijft Huub, en ik heb ook niet op alles een antwoord. Dat moeten we ook samen uitvinden. Wat ik wel weet is dat deze vorm van ontwerpen en professionaliseren werkt. Het is gekoppeld aan ons dagelijkse werk in de klas en we ontsluiten een veel groter netwerk. Als daarmee het niveau van alle leraren hoger wordt dan is dat een gedeeltelijke,en mijns inziens noodzakelijke, oplossing voor die toenemende ongelijkheid. Maar ik snap heel goed dat er veel meer nodig is.

      De randvoorwaarden zijn hierbij noodzakelijk. In Schotland schortte het juist daaraan, dat geeft juist meer aanleiding om die randvoorwaarden op de agenda te krijgen. En in Singapore zijn er enorme goede systemische randvoorwaarden, maar schoolautonomie is ook daar nog met name schoolleiderautonomie. Zie mijn eerdere blogs over beide landen.

  • Overigens, die anecdote over het invloedrijke kamerlid dat mij moest vragen hoe te stemmen, illustreert hoe weinig ingevoerd de politici zelf kunnen zijn als ze over belangrijke plannen moeten beslissen.
    Dat bleek ook nog eens op het BON-lustrumsymposium van zaterdag waar het tot kamerleden begon door te dringen hoe overhaast ze de plannen van 2032 hadden omarmd. Ze namen daar afstand van, een kamerlid gaat zelfs zijn naam onder de motie over lerarenopleidingen die “domeingericht” zouden moeten gaan werken, schrappen.
    De experts zitten niet boven ons, zeker niet in de politiek en ook niet in de Raden (dat zijn werkgevers), er bestaan ook geen “curriculumexperts”, de echte experts geven iedere dag les en die moeten de ruimte en de tijd krijgen.

  • Dylan Hyman says:

    Hoi Jelmer, Ik kan me heel goed vinden in de urgentie van dit stuk. Wij zijn bezig om dit proces af te leggen, in het klein, voor Spring High. In augustus 2016 openen we de deuren al voor de kinderen. Wij, 10 ervaren PO en VO leraren schrijven een curriculum voor de school waarbij er vakoverstijgend gewerkt kan worden EN er geen kennishiaten kunnen ontstaan. De leraren niet in de diepte gooien, maar ook de boel niet dicht timmeren. Een onmogelijke oefening in evenwicht. Maar als wij de kans niet pakken om inhoudelijk een leerling-waardig curriculum te schrijven, wie dan wel?

    • H. Philippens says:

      Laten we ook het volgende in het oog houden:
      (Oktober 2015!)
      IOBT bezorgd over toekomst bèta onderwijs
      De Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie (IOBT) heeft gereageerd op het voorstel van het Platform Onderwijs2032 over de toekomst van het Nederlandse onderwijs.
      IOBT is bezorgd over het naar de achtergrond verdwijnen van kennis en kunde in het onderwijs. Het lijkt er op dat de commissie Schnabel algemene maatschappelijke vaardigheden tot hoofdbestanddeel van het onderwijs wil maken. Dit vooral met het argument dat kennis en kunde toch steeds veranderen.
      IOBT stelt daartegenover dat het verwerven van kennis aan de basis ligt van goed onderwijs. De school brengt de inzichten van nu over aan de volgende generatie en biedt structuur in de overdaad van de informatiemaatschappij. Het ontwikkelen van noodzakelijke vaardigheden is alleen effectief binnen een stevig raamwerk van basale kennis.
      Onderwijs moet de basale begrippen in de bètawetenschappen aanbieden om leerlingen de kans te geven samenhang en relevantie te ontdekken in de wereld om zich heen. Daarbij neemt IOBT afstand van het voornemen van het Platform om de klassieke indeling in vakken te verruilen voor interdisciplinaire thema’s. Uit ervaring blijkt dat succesvol interdisciplinair onderwijs stoelt op een goede disciplinaire basiskennis en –kunde, zowel van leraren als leerlingen.
      In de reactie wordt door IOBT de inrichting van een samenhangend kerncurriculum natuurwetenschappen en wiskunde geschetst dat recht doet aan de karakteristieke werk- en denkwijze van de bètavakken.
      De volledige IOBT reactie op het Hoofdlijn advies is te vinden als download op deze pagina.
      De Stichting IOBT is een samenwerkingsverband van beroepsverenigingen. De stichting heeft het doel doorlopende onderwijsontwikkeling en vernieuwing in de exacte vakken te bevorderen, de aansluiting tussen onderwijs en vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt te bevorderen, de kwalitiet en actualiteiot van lesmateriaal voor exacte vakken te bevorderen en de didactische en inhoudelijke kwaliteit van docenten te bevorderen. In IOBT werken de Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging (KNCV), het Koninklijk Wiskundig Genootschap (KWG), het Nederlands Instituut voor Biologie (NIBI), de Nederlandse Natuurkundige Vereniging (NNV), de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON) en de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren (NVvW) samen.

  • Mike Nikkels says:

    Beste Elmer,

    Ik beaam jou oproep tot het nemen van verantwoordelijkheid als docent voor het eigen vak. De vraag zou moeten zijn; Wat wil ik mijn leerlingen leren en waarom? Vervolgens en hoe kan ik dat het beste realiseren? Bij het antwoord op de laatste vraag wordt de inventiviteit en creativiteit van leerlingen zelf compleet vergeten. Het ‘Hoe” komt uit het brein van externen (docenten, methodemakers), niet uit dat van de leerlingen zelf. Daar liggen volgens mij kansen.

    Ik zie een curriculum als een noodzakelijk houvast voor docenten als het gaat om het bewaken van wat wij met elkaar belangrijk vinden om over te dragen aan de nieuwe generatie. En ja, dat moet je vooral samen met vakgenoten ontwikkelen en uitdenken en doen, zelfs over de landsgrenzen heen als dat nodig zou zijn. Eigenaarschap wil je niet alleen voeden bij leerlingen, eigenaarschap dien je zelf als docent ook tot op het bot te ervaren.

    Datzelfde curriculum mag geen keurslijf worden voor het leerproces van leerlingen op geen enkele school! Naar mijn mening heeft een school de maatschappelijke taak alles uit leerlingen te halen wat er in zit, ook dat wat moeilijk, lastig of niet leuk gevonden wordt. Daarbij maakt het niet uit of je nu zwakbegaafd of hoogbegaafd bent, ieder kind heeft zijn eigen pad. De praktijk wijst uit dat het leren bij beide type leerlingen niet vanzelf gaat, althans dit proces stopt naar mijn idee op twee cruciale momenten. 1. bij kinderen zodra ze in groep 3 van het PO terecht komen en 2. bij kinderen die bij zichzelf ontdekken dat zij niet kunnen/of willen voldoen aan het opgelegde ontwikkeltempo van de school . Daar ligt mijns inziens de grootste uitdaging van ons hedendaags onderwijs.

    Een praktijkvoorbeeld: Momenteel zijn een flink aantal docenten van scholen voor het praktijkonderwijs samen bezig om kritisch te kijken naar het eigen curriculum. Zij stellen zich de vraag: Wat wil ik mijn leerlingen eigenlijk leren en Waarom? ‘Hoe’ er geleerd gaat worden wordt afgestemd met de leerling zelf! Deze laatste zeer belangrijke processtap – afstemming van het hoe met de leerling- draagt bij aan het ontwikkelen van eigenaarschap bij leerlingen, wat verder kan worden versterkt als leerlingen ook invloed hebben op ‘Wat’ ze willen leren. Jazeker beste Huub, met alle respect, ook deze ‘zwakbegaafde’ leerlingen kunnen veel meer dan wij denken! Gepersonaliseerd Leren is niet alleen weggelegd voor kinderen met hoogopgeleide ouders, integendeel!

    Wat de praktijkscholen helpt bij deze ontwikkeling en afstemming van het vakcurriculum zijn de Leermanagement systemen waar men mee werkt. Die maken het landelijk delen mogelijk en dragen bij aan een snelle verspreiding en uitwisseling van wat ontwikkeld is. In die zin loopt het Praktijkonderwijs dan ook ver voor op de overige schoolsoorten. Ik nodig een ieder die met eigen ogen wil bekijken wat daar zoal gebeurt als het gaat om curriculum ontwikkelingen en de invoering van Gepersonaliseerd leren dan ook van harte uit om een bezoek aan een van deze voorloperscholen te brengen.

    Hartelijke groet

Leave a Reply