All posts by admin

Flip the Classroom or Flip the System?

By | english, English, Flip the System | 3 Comments

I’m a big proponent of using new technologies in education. I’ve used new pedagogies like Flipping the Classroom to achieve more differentiation. Use social media for anytime/anyplace learning. Videogames and web 2.0 tools broaden the pedagogical palette tremendously. And social media has allowed me to reach out to other teachers, researchers, school leaders, policy makers and politicians to gain new insights and influence education on a national level. Without social media I wouldn’t have been able to publish a book (with Rene Kneyber), Het Alternatief,  which tries to offer a new way of changing education. Both for students and teachers new technologies offer tremendous opportunities.

Education worldwide is at a crossroads. One the one hand there is the tendency for more standardization, privatization, deprofessionalization. All summed up in what Pasi Sahlberg has called the Global Education Reform Movement (GERM). On the other hand we see a renewed focus on equity for all children, a broader holistic view of education and teacher voice as an alternative to out of control accountability. New technologies play a pivotal role in this. Not just because of their disruptive nature perse, but also because of their empowering nature.

But a focus on technology itself is not enough. We can only have real meaningful transformation if we focus on the needs on the relation between teachers and their students. Empower teachers, parents and students to make meaningful change and technology will automatically come up in the context of local needs. That is why we need to Flip the System. What happens in the classroom between students and teachers should be supported by the system, instead of teachers supporting the system.

We need to know why we use technology and we need to know why we do what we do in general. What is education for? That seems like an obvious question, but it is rarely asked and leads to superficial policies which are out of sync with classroom needs of teachers and students.  Thousands of iPads being pushed into classrooms in Los Angeles is very telling example. Individual schools operate in different contexts and might have completely different pedagogical outlooks. Why then choose for a whole district to have iPads? Usually because of managerial focus: teaching will be more efficient, cheaper and the educational process easier to manage, which in most cases turns out to be a mirage. Or the decision is based on good salesmanship on the part of the tech company. Or because iPads are being equated with innovation and pedagogy. Which of course it is not, I love my iPad, but it is nothing more than a tool.

It’s a brave new world out there. A sentence which holds both promise and threat. Take learning analytics for example. By digitizing and moving educational activities online we now have the power to gather huge amounts of data on our students. But if you read white papers of the tech industry this data equates learning and can even replace schools. Data is never the real world, the capabilities of adaptive learning are highly overrated and don’t take into account the importance of serendipity in education. Learning Analytics has the possibility to turn education in a standardized nightmare. On the other hand in the hand of a well trained professional this data is a powerful tool and huge opportunity for strong feedback on the learning process.

Source: Learning with E’s

The key lies therefore with the teacher, or better yet, teams of teachers deciding on how to shape education from a shared pedagogical vision. That means teachers also need to have a new set of skills. Teachers need to be designers. Balancing content (learning goals, cross-curricular, connected) pedagogy (direct instruction, project based learning) and technology (Web 2.0 tools, Maker tools, social media) into meaningful learning. Teachers need to be curators, picking up on new trends, research, pedagogies, technology, content and seeing how they can be put to use in a new context. Central to this is harnessing your own Personal Learning Environment and Network. A web of (digital) tools, on- and offline networks and people. That’s how we design and learn at my own school, UniC. It empowers both students and teachers.

source: Learning with E’s

Clearly schools, or teams of teachers, have to decide locally if, why and how to implement new technology. Only then can it be in sync with the needs of the school.  But also schools need to operate in a context. Designing means iteration and building on lessons learned. That can only be done in a meaningful way if the design is in the hands of teachers.  And by designing and researching themselves teachers acquire the skills necessary to implement new forms of education. Design, professional development and research form a coherent whole in design communities.  Instead of going around it in a top-down and compartmentalized way, without a buy in of the educational community

The question is, are our educational systems ready for this? Most aren’t. The necessary conditions are usually absent: real ownership, the power to set team and individual goals, being in charge of your own professional development, time, over the top accountability, to name a few, all stand in the way. So we can discuss implementing new technologies and pour huge amounts of resources into getting iPads into classrooms, or we can change the way we work and really achieve a transformation. To flip the classroom we need to flip the system.

Flipping the system is a necessary precondition and I hope you will join us finding an answer on how to achieve this. We are in the process of editing a new international book and help build and international teacher leader network. If you want to share your story, contribute, or like to know more please go to: and and follow #flipthesystem on social media



So where to start? On new technologies and pedagogies and educational policy read the following blogs: by Audrey Watters

Ol Daily by Stephen Downes

Learning with E’s by Steve Wheeler

Plan B by Donald Clark


And the following books have really helped me as a teacher to sharpen my vision and in my eyes are a must-read

Biesta, G. (2014). The Beautiful Risk of Education (p. 178). Paradigm.

Biesta, G. J. J. (2010). Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy (Interventions: Education, Philosophy, and Culture) (p. 160). Paradigm.

Fullan, M. (2012). Stratosphere: Integrating Technology, Pedagogy, and Change Knowledge [Paperback] (p. 100). Pearson; 1 edition.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School [Paperback] (p. 240). Teachers College Press; 1 edition.

Hargreaves, A., & Shirley, D. (2012). THE GLOBAL FOURTH WAY : THE QUEST FOR EDUCATIONAL EXCELLENCE (p. 215). Boston: Corwin Press.

Hattie, J. (2013). Visible Learning and the Science of How We Learn (p. 368). Routledge.

Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology [Paperback] (p. 272). Routledge.

Willingham, D. T. (2012). When Can You Trust the Experts?: How to Tell Good Science from Bad in Education (p. 272). Jossey Bass.

Is een nieuw curriculum genoeg?

By | Uncategorized | 2 Comments

“Een maatschappijwetenschappen toets [Examen, JE], 1 dag voor de Europese verkiezingen, zonder ook maar één vraag over Europa. Gemist kans jongens!” zo tweette een leerling van me gisteren. De Europese verkiezingen zijn vandaag. Belangrijke verkiezingen, maar niet als je de opkomstpercentages bekijkt. Die zijn van oudsher al laag en de trend gaat naar beneden. Als je bij leerlingen begint over de EU dan wordt er vaak gezucht en gesteund.  Terwijl dit bij uitstek een onderwerp is wat er ook voor hun toe doet, zou moeten doen. We zitten midden in een economische crisis, enorme geo-politieke veranderingen, technologische disruptie, toenemende ongelijkheid en bijbehorend gevaar voor onze democratische samenleving. En zijn ze daarin geinteresseerd? Maken ze zich zorgen? Absoluut! Daar moeten we in het onderwijs wat mee. Antwoorden hierop zullen met name in Europees verband moeten worden gevonden. En het vergt natuurlijk een multidisciplinaire aanpak. Het is niet zo dat Europa in vakken niet terug komt, integendeel. Maar het zit wel in vaksilo’s zonder dat er vanuit verschillende lenzen, historisch, economisch, geografisch, sociologisch, etc naar wordt gekeken. Laat staan dat er iets zinnig op het examen wordt gevraagd.

Natuurlijk gebeurt er ook veel goeds op scholen, maar vakoverstijgend werken, aansluiten bij dit soort actuele thema’s op een structurele wijze vindt weinig plaats. Die voorbeelden zijn vaak ad hoc en bovenop het bestaande programma. En scholen die daadwerkelijk zo werken zijn op net iets meer dan twee handen te tellen. Niet dat elke school dat perse moet, maar er kan veel meer.

Het is passend dat de Onderwijsraad in deze tijd van examens en Europese verkiezingen een belangrijk advies heeft uitgebracht om het curriculum te vernieuwen en om het proces van vernieuwing ook te verbeteren. Ten eerste is dit een noodzakelijk en goed initiatief. Zoals de Raad constateert zijn de curricula in Nederland fragmentarisch, weinig coherent en achterhaald. Daarnaast laat het rapport wel kansen liggen. De geboden oplossingen en analyse zijn wat mij betreft te  oppervlakkig en nog te 1.0.

Een nieuwe tijd?

De Raad gaat ervan uit dat wat er onderwezen wordt op scholen niet meer voldoet aan de huidige tijd. Toenemende flexibilisering en automatisering zorgen ervoor dat de aard van werk fundamenteel aan het veranderen is. Een leven lang het zelfde werk doen is er niet meer bij, integendeel. Tyler Cowen in “Average is over” en Erik Brynjolfsson in “The Second Machine Age” beredeneren zelfs dat er in de toekomst meer banen verdwijnen dan erbij komen. Geo-politiek vindt er ook een aardverschuiving plaats. Over 20 jaar zit geen enkele Europese economie meer in de top 10 BNP. Iedereen die denkt dat dit geen enorme politieke en maatschappelijke gevolgen zal hebben houdt zichzelf voor de gek. Ongelijkheid neemt ook steeds verder toe in de Westerse wereld. In “Capital in the 21st Century” toont Thomas Piketty aan dat de toenemende gelijkheid in de twintigste eeuw wat dat betreft eerder een uitzondering is dan de regel. Water, olie, milieuververvuiling, klimaatverandering stellen de hele wereld als geheel voor enorme uitdagingen die ook alleen integraal kunnen worden aangepakt.

Als antwoord hierop zou het onderwijs moeten veranderen. We moeten bij onze kinderen, en onszelf,  de nadruk leggen op meer dan alleen maar de vakken die nu worden aangeboden. Daarbij wordt de term 21st Century Skills vaak gebruikt: probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit, sociale vaardigheden, culturele sensitiviteit en digitale geletterdheid. Dat klinkt misschien bekend en dat is het ook. Die zogenaamde 21st Century Skills zijn op zich niet nieuw, vallen in hele lange traditie en zijn natuurlijk altijd al onderdeel geweest van het onderwijs. Gedurende de afgelopen eeuw is er ook flink op los geëxperimenteerd, met name in de jaren ’70 stond het bol van nieuwe scholen en vormen van onderwijs. Denkers als John Dewey, Lev Vigotsky, Seymour Papert hebben al hier ook al heel veel wijze woorden aan gewijd. Een begrip als Deeper Learning vind ik in dit geval bruikbaarder. Het is dus zo dat een deel van deze vaardigheden uit het onderwijs verdwenen zijn en dat heeft meer te maken met de toenemende afrekencultuur in het onderwijs, zoals we dat in Het Alternatief beschreven hebben. Achteruit kijken is in dit proces even belangrijk als vooruit kijken.

Wat wel nieuw is, is de steeds grotere rol van (informatie) technologie en bijbehorende digitale vaardigheden. Die moeten wat mij betreft inderdaad een veel grotere rol in het curriculum krijgen. De zogenaamde digital native bestaat niet en thuis zullen kinderen het ook vaak niet leren. Ouders zijn helaas zelf vaak ook digitaal ongeletterd. Ten slotte is het ook zaak te benadrukken dat kennis ineens niet meer nodig is. Vakinhoud blijft een integraal onderdeel van welk onderwijs dan ook. Omdat je dingen kunt Googlen betekent het niet dat je geen kennis nodig hebt om überhaupt te kunnen Googlen. Aan de andere kant is alleen maar stampwerk en veel kennisdichtheid in vaksilo’s ook geen goed onderwijs. Kennis en vaardigheden zijn allebei nodig. Maar ook voor taal en rekenen geldt, hoe meer dat in andere vakken integraal wordt gebruikt hoe beter. Transfer is sowieso een kernonderdeel van goed onderwijs.

Bron: Learning with E’s – Steve Wheeler

Basis nieuw curriculum

Dat er iets moet gebeuren is zeker waar. Maar we moeten waken dat de balans te sterk door slaat naar het kwalificerende domein van het onderwijs. Ook dit rapport bekijkt het onderwijs met een economische blik, de nadruk ligt met name op employability. Met zorgen om vaardigheden voor de werkvloer en werkgelegenheid is niets mis, en dat moet ook gezien de uitdagingen, maar er bestaat wel het gevaar dat de balans weer doorslaat naar puur dat aspect. Maatschappelijke problemen worden benoemd en ook dat vakoverstijgend denken daarin cruciaal is. Maar deze socialisatie lijkt op tweede plan en over persoonsvorming als doel an sich wordt weinig gezegd. Uit het rapport:

“Ten eerste de (denk)vaardigheden die nodig zijn om succesvol deel te kunnen nemen aan de huidige (kennis)samenleving, zoals ict-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit. Ten tweede sociale competenties zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit. Ten derde metacognitie, de kennis van het eigen cognitief functioneren en de vaardigheid om het eigen leren ook te kunnen sturen.”

Hier ligt duidelijk de nadruk op domeinen van kwalificatie en socialisatie. Leren ten dienste van de maatschappij en niet om die wereld vanuit je eigen ik te begrijpen en vorm te geven. De laatste jaren is er steeds breder, ook internationaal, geconstateerd dat juist het domein van de persoonsvorming in het geding is gekomen door een veel te grote nadruk op bijvoorbeeld onderzoeken als PISA. Juist ook door aandacht besteden aan de rol het individu op zichzelf maakt vooruitgang in de andere twee domeinen mogelijk. Daartegenover staat dat een te beperkt uitgangspunt in het DNA van het curriculum terecht komt waarbij het vanaf het begin al de verkeerde kant op gaat.


UniC bovenbouw curriculum Maatschappijvakken

UniC bovenbouw curriculum Maatschappijvakken


De Onderwijsraad gebruikt het model van verschillende niveaus van curriculumontwikkeling:

  • Het formele curriculum: het wettelijk vastgelegde curriculum, zoals kerndoelen, eindtermen en kwalificatiedossiers.
  • Het uitgewerkte curriculum: het curriculum zoals het vertaald wordt in de praktijk. Dit kan zijn in leermethoden, toetsen of andere leerinstrumenten.
  • Het uitgevoerde curriculum: het curriculum zoals het uitgevoerd wordt door de docent in de klas.
  • Het gepercipieerde curriculum: het curriculum zoals dat waargenomen wordt door de leraar.
  • Het gerealiseerde curriculum: het curriculum zoals dat uit resultaten van bijvoorbeeld toetsen blijkt.

Curriculumvernieuwing moet met name plaats vinden op schoolniveau. Daar gebeurt het uiteindelijk. Waarbij de overheid de contouren vaststelt en scholen de vrijheid geeft om verschillende onderwijsvisies te implementeren. Dit is van oudsher sterk punt in het Nederlandse  onderwijssysteem. Daar borduurt de Onderwijsraad op voort. Die ruimte moet blijven, maar de centrale regie die er al is moet beter gecoördineerd worden.

Vanuit mijn werk op UniC kan ik zeggen dat het Nederlandse curriculum als geheel inderdaad erg rommelig is. Vernieuwingen worden per vak ingezet en elk vak kiest ervoor om bepaalde vaardigheden in zijn eigen woorden weer te geven. Zo is er natuurlijk heel veel overlap tussen geschiedenis, aardrijkskunde, economie en maatschappijwetenschappen, maar daar is in de teksten niets van terug te vinden. Op UniC geven we deze vakken ook in de bovenbouw vakoverstijgend in challenges waarin we behalve de Deeper Learning Skills, ook vakinhoud en kennis aan elkaar koppelen. Dat doen we altijd vanuit de schoolvisie: eigenheid, verbondenheid en autonomie. Bij ons ligt de nadruk meer op persoonsvorming.

Er kan dus heel veel binnen het huidige systeem, maar dat is meer ondanks de landelijke curricula. Bepaalde vaardigheden worden in syllabi van de Tweede Fase steeds net weer anders beschreven. Daar mag inderdaad meer samenhang in komen in nauwe samenwerking met het veld.  Vakken worden onafhankelijk van elkaar ontwikkeld door een te kleine groep mensen en het is terecht dat de Onderwijsraad adviseert om dit te stroomlijnen.

Inhoudelijk gezien ben ik redelijk tevreden met het geschiedenis curriculum, ik zou voor meer wereldgeschiedenis kiezen in plaats van de nauwe nadruk op Westerse en Nederlandse geschiedenis. Maar niets staat mij als docent en ons als docententeam in de weg om die vakinhoud in te passen. Evenals digitale geletterdheid en andere vaardigheden. Zoals gezegd is het gebrek aan meta-vaardigheden in het curriculum wel een handicap die ik ook in de praktijk tegenkom. Wat dat betreft is het een goed voorstel van de Onderwijsraad om overeenkomende vaardigheden tussen vakken meer synchroon te maken en een meta-curriculum te ontwikkelen om scholen de aanzet te geven om hun eigen curriculum te vernieuwen. Dat meta-curriculum zou ik wel een optioneel maken en voorlopig, eventueel, alleen opnemen in het schoolexamen. Centraal examineren past niet bij de vaardigheden en de specifieke invulling kan alleen op scholen gebeuren. Docentteams zullen daar zelf invulling aan moeten geven. Dat kan tradtioneel zijn, of progressief. Je kunt daar leerlingen en ouders bij betrekken, of niet. Dat is namelijk al het begin van pedagogisch/didactische keuzes die op schoolniveau liggen.

Inhoudelijk blijft de Onderwijsraad wel in gebreke. Van een rapport als deze had ik meer cutting edge voorbeelden verwacht. Niet dat de voorbeelden niet goed zijn, integendeel, op het Montaigne wordt op een vergelijkbare manier gewerkt als op UniC. Maar het zou goed zijn geweest om hier meer specifieke voorbeelden te benoemen om belanghebbenden en het algemene publiek een beeld te geven van de mogelijkheden. Het projectmatig onderwijs, waar wij ook mee werken, is lang niet het enige model waarmee je je curriculum kan vernieuwen.

Er zijn een aantal grote ontwikkelingen die het didactisch/pedagogisch van docententeams al enorm vergroten. De Maker Movement en een Maker Space geeft de leerlingen een speeltuin, een vrijplaats om ontdekkend te leren en digitale vaardigheden op te doen. Blended Learning in een 1 op 1 device omgeving maakt het mogelijk om je eigen Personal Learning Environment te ontwikkelen, waarbij techische tools als een digitale vaardigheid als cureren wordt aangeleerd. Wat ook weer een diepgaande reflectie op het leerproces stimuleert. Via Game Based Learning kun je natuurkunde (portal) of geschiedenis (civilization) simuleren om bijvoorbeeld hypotheses te testen. Massive Open Online Courses (MOOCs) geven je de mogelijkheid om een enorme hoeveelheid vakken en onderwerpen op universitair niveau je school binnen te halen. Al deze ontwikkelingen maken het alleen maar makkelijker om digital literacy te implementeren en een flexibeler curriculum mogelijk te maken.


Dat de docent centraal staat en dat scholen het samen moeten doen is de afgelopen jaren wel vaker voorbij gekomen. Cruciaal is hoe dit wordt ingevuld. Daar is de Raad helaas niet specifiek genoeg over. Obstakels worden wel benoemd, maar te oppervlakkig en er missen cruciale elementen. Een nieuw college is ook geen goed idee in de brij van raden en colleges die we al hebben. Ten slotte moeten we niet uitgaan van schotten tussen ontwikkelen van curricula, leren van docenten en het onderzoek/borgen van resultaten. Dat vergt een integraal proces van ontwikkelgemeenschappen van scholen en docenten.

De rol van examens wordt compleet buiten beschouwing gelaten. Dat is vreemd, het is juist de koppeling van het Centraal Schriftelijk Examen (CE) en het Schoolexamen (SE) dat een een enorme sturende werking heeft in het curriculum op schoolniveau. De inspectie stuurt zwaar op deze punten en via rankings in de pers wordt die tendens alleen maar versterkt. Angst en de bijbehorende afrekencultuur zijn van grote invloed en leidt tot Teaching to the Test. Zo bleek ook uit de alarmbel die Levende Talen (de beroepsgroep!) liet horen via hun onderzoek naar dit probleem. Waarom wel acountability als probleem benoemen in algemene zin, maar niet expliciet CE-SE, lijstjes en het inspectieregime? Daarnaast wordt het gebrek aan tijd benoemd, maar geen concrete oplossing, ook niet in eerdere rapporten. Het is simpel, de onderwijstijd en lestijd moeten verminderd worden. Meer lesgeven leidt sowieso niet perse tot betere resultaten, kwalitatief betere lessen wel. De huidige vermindering van de lestijd met een uur en de vermindering en ontschotting van de onderwijstijd zijn niet meer dan een eerste stap. Dat had de aanbeveling moeten zijn.
Curriculumvernieuwing is tot op heden een weinig transparant proces, waarin een klein aantal organisaties, bijvoorbeeld het SLO, en mensen een rol spelen. Samenwerking en het breder betrekken van vakdocenten via vakorganisaties is in deze cruciaal en daar moet veel zwaarder worden ingezet. Het gevaar van topdown organiseren blijft ook hier aanwezig. In de VS is die fout gemaakt bij het ontwerpen en invoeren van de  Common Core Standards, een nationaal curriculum in het federale Amerika. Ook hier zouden docenten op papier een veel grotere rol krijgen. In de praktijk werden docenten nauwelijks gehoord waardoor het curriculum ten eerste ernstig in gebreke is gebleken en ten tweede dat er nu een enorme backlash plaatsvindt tegen die CCS.

Docenten moeten een grote rol krijgen in dit proces en we hebben in de Onderwijscoöperatie al een platform waar vakorganisaties met elkaar overleggen. Dat zou de spil moeten worden van curriculumvernieuwing, en niet weer een nieuw college of raad. Deze nieuwe bevoegdheid zou het aanzien en de positie van de Onderwijscoöperatie aanzienlijk versterken en de verantwoordelijkheid zou ook daadwerkelijk bij de beroepsgroep liggen. Natuurlijk worden in dit proces ook de wetenschap, kunsten, het bedrijfsleven, ouderorganisaties en dergelijke betrokken. Maar laat de coördinatie hiervan bij de Coöperatie liggen. Dat zou in nauwe samenwerking met het College van Examens (CvE), dat ook niet wordt genoemd, moeten gebeuren. Of het CvE kan worden omgevormd tot een College van Examens en Curriculumontwikkeling.

Een derde cruciaal punt zijn de schotten tussen ontwikkelen, leren (nascholing) en borging. Dat moet juist niet gescheiden blijven. Docenten en scholen moeten met elkaar ontwikkelen, alleen op die manier ontwikkelen docenten juist de vaardigheden en een diepe kennis van het curriculum om het aan de leerlingen te kunnen overbrengen. In dat proces hoort ook dat je analyseert hoe het gaat en dat je op die manier constante verbetering toepast. Dat biedt een kwaliteitsborging en lerend vermogen dat alle huidige inspectiekaders ver te boven gaat. Dus niet apart nascholing ontwikkelen, een aparte ontwikkelclub en er weer een onderzoek door universiteiten naar doen dat in bureaula’s verdwijnt. Dat is de taak van zeg een tiental gelijkgestemde scholen (wederom op een schaal van traditioneel tot progressief) die gezamenlijk dit proces ingaan en hierin in alle opzichten leidend in zijn. Deze vormen van organisatie komen bijvoorbeeld uitgebreid aan bod in het werk van Hargreaves en Fullan (Professional Capital en Stratosphere). Ontwikkelen, leren, onderzoeken en delen vormen een geheel.

Kennisgemeenschappen zijn dus een goed idee. Maar ik zou het ontwerp (design) gemeenschappen noemen. Maar ook hier valt of staat het me de invulling. Waar is The Crowd in het rapport? leerKRACHT, Twitter chats, edcamp, etc. ? Waarom worden alleen een tot nu toe achterhaald en mislukt initiatief als Wikiwijs genoemd?

Het ontwikkelen moet echt een open proces zijn, met constante iteraties vanuit het veld. Het zou vergelijkbaar moeten zijn met ontwikkelen van open source software. Waarbij een platform als Github als voorbeeld kan dienen. Niet alleen een periodieke herijking. Nee, het moet een permanente openbare beta zijn. Waarbij de oplevering van een nieuw curriculum steeds als nieuwe mijlpaal dient.  Zie wederom de  analogie met de software wereld. Die mijlpalen zou ik om de drie jaar doen, in plaats van vijf. Van docenten mag worden verwacht dat ze deze ontwikkelingen blijven volgen en bij voorkeur er ook aan bijdragen. Zo kan niemand meer zeggen dat ze verrast worden door de zoveelste vernieuwing. Waarbij het ook zo zal zijn dat die vernieuwing niet heel rigoureus zal zijn, zoals nu soms het geval is. Dezelfde methodiek met bijbehorend platform op nationaal niveau kunnen dan ook door de ontwikkelgemeenschappen op lokaal niveau worden gebruikt, waarbij verschillende forks ontstaan die onder een Creative Commons licentie worden gedeeld. (Wikiwijs zou overigens dat platform kunnen zijn)

Het is van belang dat gekeken wordt hoe deze gemeenschappen gefaciliteerd gaan worden. Ik heb op meerdere plekken al gepleit voor een substantiele innovatiepot voor docenten, scholen en ontwikkelgemeenschappen. Laat dat dus niet meer via allerlei platforms naar dit niveau toevloeien, maar stel de ontwikkelgemeenschappen gelijk in staat om toegang tot fondsen te krijgen. Waarbij ze aan een aantal criteria (ontwikkelen, leren, borgen, delen) moeten voldoen. Zonder dat hiervoor weer een accountability systeem wordt opgetuigd waar alle tijd, geld en energie aan opgaat. Ontwikkelen is risico nemen.

Als laatste wil ik een cruciaal punt benadrukken. Alhoewel de Onderwijsraad  een aantal punten goed benoemd, is precies die netwerksamenleving die gepropageerd wordt, niet terug te vinden in het ontwikkelen van het curriculum. Het lijkt nog steeds top-down met weer een nieuw instituut (nieuw college), ondanks de gebezigde taal. Dat lijkt triviaal, maar het modelling principe is hier ook van cruciaal belang. Practice what you preach. Alleen op die manier komt het ook in het DNA van het nieuwe curriculum. De analyse van het probleem en de oplossingen gaan niet ver genoeg, want het systeem zelf is gedeeltelijk het probleem. Daarbij dringt zich steeds de vraag op. Hoe innovatief zijn de betrokken instanties zelf eigenlijk?


Desaltnietemin ben ik erg blij met dit rapport. De overheid bepaalt in algemene zin het wat en we gaan op scholen aan de slag met het hoe. Het is de aanzet voor een noodakelijk debat en een handreiking van de Raad die we zelf  moeten oppakken en invullen. Ideeën en initiatieven genoeg lijkt me. Het zou fantastisch zijn als we dit gelijk oppakken en dat degenen die dat willen hiermee meteen aan de slag kunnen. Ik wil wel met een aantal gelijkgestemde scholen. In plaats van een nationaal debat en nieuwe instituties moeten we gewoon gaan doen en met zijn allen leren. Laten we het goede voorbeeld geven aan onze leerlingen door te laten zien dat om echt mooie dingen te doen, je risico’s moet nemen. Dit is innovatie, we zullen leren, we zullen falen, maar uiteindelijk zal ons onderwijs er zo veel mooier en beter uitkomen.


Fullan, M. (2012). Stratosphere: Integrating Technology, Pedagogy, and Change Knowledge [Paperback] (p. 100). Pearson; 1 edition.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School [Paperback] (p. 240). Teachers College Press; 1 edition.

Onderwijsraad. (2014). Een eigentijds curriculum. Den Haag.

Hier is mijn meest recente presentatie over dit thema. Deze was voor het TERENA Congres 2014 in Dublin


Had wat en hoe omgedraaid 🙂 Dank Alderik

Het hoorcollege is dood, lang leve…

By | Uncategorized | 2 Comments

Het hoorcollege is dood, althans volgens een nieuwe meta-studie gepubliceerd in PNAS (persbericht) en waar Science over heeft geblogd. Met name dat laatste artikel is heel veel geretweet en dan weet je dat er wat aan de hand is. Wat dan precies?

De auteurs komen tot de conclusie dat de cijfers van een groep studenten een halve punt omhoog gaan als er activerende didactiek wordt gebruikt in plaats van een een klassiek hoorcollege (een lecture). Ze hebben hiervoor 250 studies bekeken die onderzoek hebben gedaan naar STEM onderwijs op bachelor niveau. Daaruit blijkt dus dat 55 procent meer studenten zakken voor een vak als er alleen een hoorcollege wordt gebruikt.

“If the failure rates of 34 percent for lecturing and 22 percent in classes with some active learning were applied to the 7 million U.S. undergraduates who say they want to pursue STEM majors, some 2.38 million students would fail lecture-style courses vs. 1.54 million with active learning. That’s 840,000 additional students failing under lecturing, a difference of 55 percent compared to the failure rate of active learning.

“That 840,000 students is a large portion of the million additional STEM majors the president’s council called for,”

Dat is nogal wat. Ik heb het originele onderzoek nog niet kunnen lezen, de abstract is hier te vinden. Maar het blijkt nu al een invloedrijke studie te worden en is voer voor mensen die traditioneel onderwijs willen hervormen. Ik zit zelf sterk aan de kant van progressief onderwijs, maar ik maak nog wel degelijk gebruik van verhalen en lezingen in mijn onderwijs.

Vaak wel in de vorm van een onderwijsleergesprek, maar ook dat valt in de categorie activerende didactiek volgens het artikel in Science, terwijl ook deze vorm vaak als traditioneel wordt weggezet en door sommigen ook als een klassiek luister hoorcollege wordt weggezet. Waarom en wanneer ik een didactische vorm gebruik is context-afhankelijk. Er zijn zoveel variabelen om mee rekening te houden. En een goede verhaal is nog steeds een genot om naar te luisteren. Het gaat dan om de kwaliteit van het hoorcollege en niet het hoorcollege an sich. De meeste docenten hebben nooit geleerd om een goed verhaal te vertellen.

Ik wil alleen maar zeggen dat het erg makkelijk is om het hoorcollege dood te verklaren. Het ligt veel complexer dan dat. Ik zal zelf vrolijk doorgaan met Flipping the Classroom, Peer Instruction, Project Based Learning, Game Based Learning en nog veel meer. Maar ik zal zeker ook mooie verhalen blijven vertellen. Zeker omdat mijn leerlingen er om vragen. Het hoorcollege is dood, lange leve…?

Teacher leadership als antwoord

By | Uncategorized | No Comments

Leerlingen zijn niet gemotiveerd is een van de hoofdconclusies van het ondewijsverslag van de Onderwijsinspectie: Motivatie leerlingen kan beter. Iedereen vindt daar wat van. Je wordt op social media en online commentaren gebombardeerd met meningen waaraan dat kan liggen: “onderwijs is niet leuk”, “terug naar orde en discipline”, “meer de buitenwereld betrekken”, en zo gaat het nog een tijdje door totdat het steeds minder beleefd wordt. Onderwijs kenmerkt zich door een enorme felle richtingenstrijd.

In de conclusie herkennen velen zich wel denk ik, over de oplossing gaan we het niet eens worden. En daar ligt eigenlijk de kern van het pleidooi voor teacher leadership. Meer autonomie voor docenten en schoolleiders om onderwijs naar eigen onderwijskundig inzicht vorm te geven. De kern van goed onderwijs is de relatie en interactie tussen leerling en leraar.  De docenten moeten goed zijn. Punt. Of ze nou aan Directe Instructie of Flipping the Classroom doen. Het gaat om een inspirerende sterke persoonlijkheid die in samenspraak met zijn teamgenoten uitdagend, niet perse leuk, onderwijs geeft.

Het Nederlands onderwijs heeft vele top-down hervormingen, initiatieven en rapporten gekend. Dat is door McKinsey goed in kaart gebracht. Kenmerk van dat mooie rijtje is dat docenten niet of nauwelijks te bekennen waren. Over de oorzaken hiervan, neo-liberaal beleid en vrijwillige slavernij, hebben is ook al veel geschreven. Over de oplossingen ook en die ligt toch echt bij docenten en schoolleiders in de school.

Bron: Stichting Leerkracht

Een van de speerpunten van Het Alternatief is Teacher Leadership. In het laatste hoofdstuk doen René Kneyber en ik daar ook aanbevelingen voor. Teacher Leadership lijkt op meerdere vlakken steeds meer door te breken in onderwijsland, met name in de Verenigde Staten. Teacher Leadership is het toekennen van daadwerkelijke bevoegdheid aan docenten, met name echte beslissingsbevoegdheid als onderdeel van professional capital zoals Fullan en Hargreaves dat beschreven hebben. Niet alleen in schoolorganisaties zelf, maar ook op alle vlakken en niveaus in het onderwijs moet dit invulling krijgen. Het erkennen van een andere rol van de docent in het onderwijs is daarbij centraal. In plaats van uitvoerder wordt de docent mede-eigenaar.

Concreet zie je in de VS de volgende rollen van docenten ontstaan. Ten eerste de zogenaamde de docent in Teacher-led schools. Scholen waarbij de docenten via een maatschap of coöperatieve vorm de school daadwerkelijk beheren of voor een groot gedeelte de beslissingsbevoegdheid in handen hebben gekregen. Dat betekent niet gelijk dat je schoolleider hoeft te worden of iets dergelijks. Of dat je überhaupt aan teacher leadership moet doen als docent. Maar bevoegdheid vloeit wel voort uit het team of de schoolgemeenschap. Je zou zelf een manager kunnen aanstellen bijvoorbeeld. Ook hierin zijn vele varianten te bedenken en ja ook anderen in het onderwijsveld spelen natuurlijk een grote rol.

Ten tweede krijgt het begrip teacherpreneur steeds meer ingang. Zoals het Centre for Teaching Quality (CTQ) zegt: Teachers who lead, but don’t leave. Docenten nemen een hybride rol aan. Als docent-ondernemer, docent-beleidsmaker, docent-onderzoeker, docent-schoolleider, docent-innovator, etc.  Zo zouden ook op landelijk niveau docenten veel meer een rol moeten kunnen krijgen in onderwijskundig leiderschap. Karin den Heijer (rekenen) en Arjan van der Meij (Maker Movement) om maar twee bekende voorbeelden te noemen, zijn al teacher leaders van zichzelf. In die rol zouden ze veel meer gefaciliteerd moeten worden. Waarom is het zo moeilijk en zijn we afhankelijk van individuele schoolbesturen dat Arjan niet naar High Tech High kan om inspiratie op te doen bijvoorbeeld? Dat zou enorm veel winst opleveren voor het hele Nederlandse onderwijs.

En ten derde de Teacher Leaders als container begrip, maar ook als leiders in onderwijsbeleid- en discussie.  Er moet een constante feedback-loop ontstaan met de praktijk. Dat reikt tot het internationale vlak.  Wat er op internationale gremia wordt besproken door onderzoekers, ministeries, bedrijfsleven, vakbonden raakt onze leerlingen.  Als onderdeel van een aantal initiatieven , onder andere van Education International, werken we nu aan een internationale versie van Het Alternatief, om mede een Global Teacher Leadership netwerk te starten en vorm te geven. Al deze rollen geven de docent veel meer verantwoordelijkheid, opent  de deuren voor een aantrekkelijk carriereperspectief en zal navenante gevolgen hebben voor het imago en de instroom op de lerarenopleidingen (die zelf  ook veel meer teacher leaders moeten opnemen)

Ook op het congres van de National Board of the Professional Teaching Standards (NBPTS) Teaching and Learning 2014 stond Teacher Leadership centraal.  Ik mocht daar een panel modereren met onder andere Linda Darling Hammond en Susan Hopgood over die internationale rol. Er waren veel ,stampvolle, workshop rondes, van NBPTS en CTQ-docenten, over specifieke invullingen van teacher leadership. Wat daarbij opviel was het professionele zelfbewustzijn en de hoge organisatiegraad. Dat laatste is zeker de verdienste van de NBPTS en CTQ. Maar 40% haalt de eerste poging tot NBPTS accreditatie, een register zoals een register hoort te zijn. Van en door de beroepsgroep.

Dat Teacher Leadership nu ook een doorbraak heeft bereikt bleek ook wel uit de speech van Arne Duncan op het congres getiteld: Teach to Lead: Advancing Teacher Leadership. Daarin erkende Duncan ook de fout om docenten niet daadwerkelijk een rol te geven als teacher leaders in het onderwijs. Alhoewel het ook met de nodige scepsis werd ontvangen werd het toch bestempeld als een landmark speech. Het ministerie is nu daadwerkelijk bezig om dit in beleid om zetten.

waar zijn de leraren

Waar zijn de leraren?

Wat betekent dit voor Nederland? Mijn indruk is dat we nog enorm achterlopen bij de ontwikkelingen in de VS. Dat als we willen dat de lerarenagenda een success gaat worden dat we moeten inhaken op de ontwikkeling van teacher leaders. Er wordt al heel lang gepraat over professionele ruimte, maar naast een vrijblijvende oproep aan de normatieve kant is er operationeel bijna geen invulling aan gegeven. Die bal ligt echt bij de overheid en besturen. Wij koppen hem wel in. Laten we elkaar dan niet de tent uit vechten over onderwijskundige uitgangspunten, maar van elkaar leren en elkaars verschillen respecteren. Dan denk ik dat de toon en de staat van ons onderwijs over een aantal jaren inspiratie zal uitademen.


Teacher Leaders (1)

By | Uncategorized | No Comments

Deze column verscheen eerder in het april nummer van 12-18

Het Alternatief staat niet op zichzelf. Het maakt in Nederland deel uit van een bredere beweging en meer initiatieven die streven naar een alternatieve wijze om ons onderwijs vorm te geven. Bindende elementen zijn een afkeer van de afrekencultuur waarbij de schijn wordt gewekt dat wat gemeten wordt ook de werkelijkheid is, en de doorgeslagen neo-liberale blik op ons onderwijs. Een van de constateringen is dat op veel niveaus docenten niet meepraten over onze core business: onderwijs. Daar ligt tegelijkertijd ook de oplossing: geef docenten meer verantwoordelijkheid, niet alleen binnen de school.

Dat deze worsteling in meerdere landen speelt is voor velen van ons niet nieuw.

Dat de oplossing echter ook gedeeltelijk een internationaal karakter kan hebben is wel verrassend. We leven in een steeds verder globaliserende wereld. Onder die pretext heeft beleid in veel landen in de jaren negentig een steeds neo-liberaler karakter gekregen. Ook onderwijsbeleid zelf heeft een mondiale context gekregen. Zeker op het moment, laten we zeggen sinds 2000, toen internationale benchmarking door onder andere de OECD belangrijker werd. Politici en ambtenaren praten steeds vaker op internationale fora met elkaar. En onder andere Michael Barber voert een actieve lobby aan, voor de Global Education Reform Movement (GERM).

GERM leek lange tijd een paradigma te zijn, maar dat is inmiddels geen zekerheid meer. In het onderwijs is er in ieder geval een alternatief. Een van de oplossingen is dat docenten een meer hybride rol gaan spelen. Dat betekent niet alleen dat er teacher led schools moeten komen, scholen waarbij de verantwoordelijkheid ook formeel bij docententeams ligt, bijvoorbeeld in coöperatieve vorm of  via docentenmaatschappen. Maar dat die hybride rol zich ook uitstrekt tot ministeries, schoolbesturen, raden, lerarenopleidingen, etc. Docenten die zich part-time met beleid, kwaliteitsbewaking, onderzoek, opleiding en professionalisering bezig gaan houden.

Op het congres van de National Board of Professional Teaching Standards (NBPTS), een soort Onderwijscooperatie, mocht ik op uitnodiging van NBPTS een panel mocht leiden met oa Linda Darling Hammond over het belang van internationaal teacher leadership. Dat was een rode draad in het hele congres. In een cruciale toespraak erkende de minister van onderwijs Arne Duncan dat teacher leadership een cruciale rol moest gaan spelen in het Amerikaanse onderwijs. En dat na jaren van radicaal GERM-beleid. Zonder docenten structureel te betrekken mislukt elke onderwijshervorming. Ik was prettig verrast én geïnspireerd hoever de Amerikanen in bijna alle staten hiermee al aan de gang zijn gegaan. Onder andere via de NBPTS, de bonden (AFT, NEA) en het Center for Teaching Quality (CTQ)

Er is ook in Nederland genoeg animo, ambitie en kwaliteit aanwezig bij docenten die willen ontwikkelen naar een andere organisatie. We moeten die rol pakken, in de school, landelijk, maar ook internationaal. Op allerlei manieren wordt bepaald wat er in onze klaslokalen, met onze leerlingen gebeurt.

Dan moeten we er ook voor kiezen om verantwoordelijkheid te nemen, om niet zomaar beleid te ondergaan. Ik kies ervoor om te handelen. Daarom hebben we besloten om een internationale versie van Het Alternatief te gaan schrijven en een netwerk van teacher leaders op te bouwen. We hebben internationaal ook een podium nodig naast de Hargeaves, Fullans en Sahlbergs, die dat zelf ook aanmoedigen, om onze stem te laten horen en om van elkaar te leren.

U hoort nog van ons.

Welk Alternatief

By | Het Alternatief, Uncategorized | 3 Comments

Karin den Heijer komt met een alternatief voor het alternatief, waarbij ik denk: “welk alternatief”? Het klinkt aardig, maar eigenlijk zegt ze niet meer dan dat we goede vakdocenten moeten hebben. Karin legt terecht een grote nadruk op vakkennis. Zowel Rene als ik zijn ook vakdocenten, ik zou ons zelfs als vakidioten willen bestempelen. Nergens zeggen we dat dit niet belangrijk is. En nergens hebben we het over “’expert-leraren’ met alleen maar “’onderwijspedagogische kennis’” Sterker we pleiten in een van onze eigen stukken in ons boek zelfs voor een eerstegraadsbevoegdheid van docenten. Maar zowel vakinhoud als pedagogisch en didactisch bekwaam zijn een voorwaarde voor een goede docent. Het docent zijn zelf is ook een beroep.

Het verbaast me ook dat Karin kiest voor een enge economische doelstelling voor het onderwijs: “Onderwijs heeft een doel. Onderwijs is een van de belangrijke bronnen van economische groei en welvaart.” Dat is precies die nauwe utilitaire blik die ons de neo-liberale onderwijspolitiek heeft gebracht en waar BON zich tegen verzet. Met een kwalificerende functie van het onderwijs ben ik het natuurlijk mee eens, maar onderwijs heeft een veel bredere doelstelling. Gert Biesta pleit in het Alternatief voor het in balans brengen van de drie doelstellingen: kwalificatie, socialisatie en identificatie. Met name bij de laatste twee komen pedagogische vaardigheden van de docent kijken. Goed onderwijs vraagt ook om een visie in balans want het eindstation van de economisering is teaching to the test. Het interessante aan ons tijdperk is dat er nu ook een economische noodzaak om de structuur van ons onderwijs aan te passen. Naast kennis van wiskunde moeten we veel breder kijken naar bepaalde vaardigheden. Ook gericht op flexibiliteit en leren zelf. Het WRR-rapport “Naar een lerende economie” wijst ons er terecht op dat het onderwijs niet opgewassen is tegen de perfect storm van technologische en geopolitieke veranderingen die ons te wachten staat. Average is over.

Daarnaast schijnen docenten na implementatie van Het Alternatief ook niet opgewassen te zijn tegen onderwijsmythes en dergelijke. Als je ons een beetje volgt op Twitter dan weet je dat we kwakzalverij te vuur en te zwaard bestrijden. Ook dat hoort bij goed docentschap. We hebben dan ook niet voor niets Jaap Walhout en Paul Kirschner gevraagd om een artikel te schrijven. En ik denk dat iedereen blij wordt van de auteur die in de nieuwe internationale versie over deze materie de pen ter hand neemt. Waar we wel voor moeten waken is evidence based onderwijs. Dat bestaat namelijk niet, evidence informed, waarbij theorie en vaak ongrijpbare praktijkkennis hand in hand gaan is de juiste benadering.

Waar Karin kennelijk moeite mee heeft is zelfbestuur van docenten. Ze wil liever aan de willekeur van bestuurders, ambtenaren en god forbid andere externen overgeleverd blijven, ook die ijzersterke vakdocenten. Daar komt Karin niet met een goed alternatief voor. Alles blijft dus bij het oude. De enige verandering is dat docenten direct in overheidsdienst komen. Dat kan, maar ik denk net als René dat dit een stap terug is. De willekeur en inflexibiteit van het ministerie verruilen ten opzichte van de willekeur van bestuurders, hoe goed die op een bepaald moment ook zijn.

Karin haalt Finland aan als voorbeeld dat docenten in overheidsdienst zijn. Terwijl daar een vergelijkbare situatie is als bij ons. Alleen ligt de nadruk daar op gemeentelijk niveau. De gemeente fungeert voor een groot gedeelte als de besturen bij ons. Niet de centrale overheid. Financiën en bijvoorbeeld arbeidsvoorwaarden worden op heel verschillende manieren via gemeentelijke onderwijscommissies, schooldirecties en dergelijke bepaald. Daarbij krijgen de scholen ook een grote mate van autonomie. Dat dit werkt ligt juist aan het feit  dat er een grote mate van collectieve autonomie en gedistribueerd leiderschap is binnen de scholen. Precies waarvoor we pleiten, de kern van Het Alternatief. Dat België daar niet aan doet neem ik ter kennisgeving aan, daar hebben we het verder ook niet over gehad. Maar ik ben wel blij om te horen dat daar de arbeidsvoorwaarden zijn zoals ze horen te zijn. Daar kunnen we in Nederland een voorbeeld aan nemen.

Zelfbestuur en teacher leadership is niet zomaar een curiosum van elf scholen in de Verenigde Staten en gaat veel verder dan dat en er zijn veel meer scholen die dit toepassen. Ik heb in Washington Het Alternatief niet hoeven verdedigen, Teaching and Learning ademde Het Alternatief. Ik modereerde een panel waarin experts als Linda Darling-Hammond, Dennis van Roekel en Susan Hopgood juist een vurig pleidooi voor hielden voor leiderschap van docenten, binnen scholen, landelijk en internationaal. Zowel de National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) als de Center for Teaching Quality (CTQ), de grote vakbonden kwamen met veel voorbeelden hoe hier in een groot aantal staten werk van werd gemaakt. De praktijkworkshops van docenten die teacher led schools hadden opgezet zaten bomvol, standing rooms zoals de Amerikanen zeggen. In een cruciale keynote speech gaf de minister van onderwijs Arne Duncan zelfs toe dat het ontbreken van docenten op elk vlak heeft geleid tot slechte onderwijspolitiek en bepleitte teacher leadership op elk niveau.

In Professional Capital hebben Hargreaves en Fullan het over decisional capital, de mate waarin docenten ook beslissingsbevoegd zijn. Die beslissingsbevoegdheid is een cruciaal onderdeel van professionele leergemeenschappen en professioneel kapitaal. Zonder die bevoegdheid ben je overgeleverd aan de willekeur van de organisatie en het systeem. Ook al neemt die op dat moment de juiste beslissingen, helaas is het zo dat die grilligheid ook bij goed bestuurde organisaties bij bestuurswisselingen de kop kan opsteken.

Gedistribueerd leiderschap betekent geen Poolse Landdag. Beslissingsbevoegdheden kun je ook tijdelijk delegeren, sterker die moet je ook delegeren om een werkbare situatie te creëren. Maar die bevoegdheid vloeit dan wel voort uit docenten en ouders. Alleen zo voorkom je dat je aan willekeur wordt overgeleverd en dat docenten daadwerkelijk verantwoordelijkheid kunnen nemen voor het beste onderwijs voor elk kind.

Deze propositie staat ook ten grondslag aan de waarden van de NBPTS. NBPTS en CTQ docenten nemen een professionele houding aan die ik in Nederland niet vaak tegenkom. Ook zij zien vakkennis als belangrijk, maar niet meer dan de andere vijf pijlers:

Proposition 1: Teachers are committed to students and  their learning.

Proposition 2: Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects to students.

Proposition 3: Teachers are responsible for managing and monitoring student learning.

Proposition 4: Teachers think systematically about their practice and learn from experience.

Proposition 5: Teachers are members of learning communities.

Wat nu steeds meer begint door te dringen in de Verenigde Staten en ook daarbuiten is dat een vorm van teacher leadership nodig is om dit te bereiken. Niet alleen om goed onderwijs te bewerkstelligen, maar ook om docenten te behouden voor het onderwijs. Het is natuurlijk te gek voor woorden dat zoveel jonge docenten het onderwijs willen verlaten. Dat gaat veel verder dan alleen maar een goede opleiding en betere begeleiding. Dat heeft ook te maken met carrièreperspectieven en werkdruk. Precies dat wat gedistribueerd leiderschap op alle (school, bestuur, landelijk, internationaal) niveaus gedeeltelijk kan oplossen.

Karin’s pleidooi is wat mij betreft een voortzetting van de status quo, of zelfs een stap terug en geen alternatief. Er zijn inderdaad hele sterke vakdocenten nodig. Ik denk dat weinig mensen dat betwisten. Maar het is tijd onze horizon te verbreden en niet om alleen maar oplossingen te zoeken in het oude. Dat heeft zijn langste tijd gehad en dat heeft niet gewerkt. Het is tijd dat er daadwerkelijk een alternatief komt.

Flip the System

By | english, English, Flip the System, Het Alternatief | 2 Comments

Flip the System is a forthcoming book and an international teacher-led alternative to test based accountability and privatization. We propose a powerful alternative to these issues by strengthening the professional position of teachers by means of a (new) educational vocabulary, global consciousness of teachers and through strengthening professional collective autonomy.

In October 2013 Rene Kneyber and I met online. We knew each other by reputation and followed one another on Twitter. Rene is a math teacher, authority on classroom management, author, columnist and blogger. I’m a history teacher, blogger and an expert on blended learning. Both of us are prolific Twitter users and teacher activists. But this was the first real interaction we had. The reason for our exchange was the latest in a long series of misguided government policy initiatives and statements. We took exception to the way education was used and portrayed and decided to write an opinion piece for a national newspaper. We’re at the opposite of the educational spectrum. Rene is more of a traditionalist and I work at a very progressive school. But we both recognized each other as professional educators.

We’ve been teaching for around 12 years and slowly became more aware of how ridiculously our educational system was organized: rigid, top-down, standardized, with more and more testing and getting worse. Most notable, at least to us, was the complete absence of teachers in the discourse and the decision-making process on a meta-, but sadly often also on a school-level. As a profession we found ourself reduced to implementing other peoples ideas and our classroom expertise was not being recognized for what it’s worth.

Rene and I were already both involved in several initiatives regarding professional autonomy. Not just complaining, but also offering alternatives to the way Dutch policy was made and implemented. Amongst others there was the Professional Pride (Beroepseer) foundation. Rene had already helped publish a book in a series they published. And since there were already a book on police professionals, we thought it was time to publish one on teachers and education: Het Alternatief (The Alternative)

There isn’t a lack of educational books in the Netherlands, but there is a lack of teacher involvement in writing those books. If they do involve teachers, they’re usually about classroom practices. Practical stuff. And for the rest most (well meaning) people didn’t find it necessary to ask active classroom teachers to contribute to policy and philosophical books.

Teachers, together with renowned researchers, wrote a large part of Het Alternatief. The book itself symbolizes the way forward. It wasn’t hard to find good teachers who were willing to write on a diverse set of subjects. Luckily it wasn’t hard to find well known researchers who were willing to contribute as well. When asked Andy Hargreaves, Dennis Shirley, Michael Fullan, Howard Gardner, Paul Kirschner and Gert Biesta amongst others graciously agreed.

The book was published on October 4th and the secretary of education received the first copy out of our hands. Het Alternatief turned out to be more successful than we could have ever imagined. It struck a nerve, especially amongst teachers. A few weeks later it was already discussed in parliament, national newspapers and it is part of the discussion shaping policy on a national level, but just as important, in schools as well. There are many similar initiatives and organizations. In that respect the book is part of the zeitgeist. Maybe not just in the Netherlands, but internationally as wel.

Call to action

That is why we’ve decided to write an international version of “Het Alternatief” as a follow-up, in English: The Alternative or Flip the System. One of the things that inspired (and worried) us are the educational struggles going on in the United States. But not just in the US. A move towards standardized testing, privatization, neo-liberal policies, corporatization, top-down accountability, value added assessment are to be found all over the world. Pasi Sahlberg rightly calls it the Global Education Reform Movement (GERM)

As the world is getting more globalized, so is educational policy. Neo-liberal economic policy has profoundly changed the public sector all over the world in the last twenty years, including education. International benchmarking by the OECD (the PISA reports) has further crystalized this trend. Politicians, policy makers, researchers all meet one another on a global stage.

At the same time, by means of that same globalization and through social media, alternative ways of organizing education have also gotten more attention, Finland being the most notable example. Researchers like Diane Ravitch, Andy Hargreaves and Pasi Sahlberg are global thought leaders in this debate. We think it is time that global teacher-leaders add their voice to this chorus as well. We need to have a voice on the global stage, that is where national policy is also being shaped and that directly influences our work with children in the classroom.

The aim of the book is to help shape that movement. With the help of Education International ( and their Unite4Education initiative we’ve begun work on an international edition. A few well known contributors have already agreed to write articles or do interviews. At the same time there are already a lot of local initiatives and organizations putting alternatives into practice. National organizations like the Centre for Teacher Quality, NBPTS and the Dutch Onderwijscooperatie have already identified national teacher-leaders.

We want teacher-leaders worldwide to contribute and start a global dialogue. Use social media to extend our Personal Learning Networks globally. We want to explore inspiring case studies from all different continents. Just like the Dutch version it will be a quest to which we don’t have an outcome yet. Although there are big cultural, political and economical differences we firmly believe that learning and teaching have a universal quality. We hope you will help us get a little closer to a global teacher community by adding your voice to this global dialogue and maybe the book.

At the Teaching and Learning 2014 Conference there will be a panel discussion with Linda Darling-Hammond, Susan Hopgood (EI), Dennis van Roekel (NEA) Daniel J, Montgommery (AFT) and myself on “Leading the (Global) Profession of Teaching.” from 11.30-12.30 Room 207

For more information see and and follow @jelmerevers and @rkneyber


By | Uncategorized | No Comments


Is onze ambitie om in de top-5 van een of ander lijstje te komen, of zijn we ambitieuzer? Onze ambitie moet zijn: onderwijs dat recht doet aan ieder kind. Dus niet alleen maar passend onderwijs voor de achterblijvers, of excellent onderwijs voor de bollenbozen. Ieder kind verdient het beste onderwijs. Dat uitgangspunt voldoet ook het beste om “goed” onderwijs te definiëren in de verschillende domeinen: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. (Biesta) Met name dat laatste is in ons onderwijs enorm in het gedrang gekomen. Als we dit als uitgangspunt nemen kunnen we pas echt een goed antwoord geven op de uitdagingen die het WRR rapport “Naar en lerende economie” ons stelt.


Er staan enorme maatschappelijke en economische veranderingen op til. Die worden veroorzaakt door ongekende technologische en geopolitieke verschuivingen. De laatste jaren verschijnen er steeds meer  (al dan niet) alarmerende boeken en rapporten over toenemende automatisering in velden waar we ons het een aantal jaren geleden niet eens konden voorstellen. Zelfrijdende auto’s, 3D-geprinte huizen, robots die de zorg overnemen. Een schrikbeeld wordt geschetst in het veelzeggende “Average is over” De middenklasse verdwijnt, er ontstaat een enorme onderklasse en een kleine globale elite (ca 10%) plukt de vruchten van de “vooruitgang”. Dat is niet de samenleving die we willen en daar speelt onderwijs een sleutelrol in.

Dat vereist een veel meer creativiteit en zelfsturing van mensen. Dat is te leren, maar dan moet het systeem diezelfde eigenschappen bezitten.

Helaas is de internationale trend in onderwijsbeleid er een van steeds meer controle en sturing door steeds meer data en output te eisen om maar te meten of het beleid effectief is (Global Education Reform Movement GERM). Paradoxaal genoeg versterkt door de internationale rankings (PISA, TIMMS). In de VS wordt daar een hevige strijd over uitgevochten, waarbij het tij zich steeds meer keert tegen het standardized testing beleid. De hevige discussie over een nationaal curriculum (Common Core) is daar ook een voorbeeld van. Meestal zijn de VS een voorloper in onderwijskundige trends

Het bewustzijn in Nederland over al deze zaken is ook aanwezig. Maar de politieke realiteit is op dit moment wel de zwakke reactie van het kabinet op het WRR rapport. Kennelijk mist de politieke urgentie het beleid daadwerkelijk fundamenteel te hervormen. Daar ligt wat mij betreft een grote uitdaging.

Sterke en zwakke punten Nederland

Het sterke punt van het Nederlandse onderwijs is dat er van oudsher een sterke mate van decentralisatie is in het systeem, onder andere ingegeven door de verzuiling. En in scholen zelf, docenten beschikken een grote mate van autonomie. Dat is gelijk de zwakte. Samenwerken zit ook niet in het systeem bij scholen en docenten. Fullan en Hargreaves hebben inmiddels overtuigend aangetoond dat juist samenwerking, door scholen en door docenten, de sleutel is tot beter onderwijs.

Daar is helaas geen tijd en ruimte voor. Schoolleiders zijn teveel tijd kwijt met administreren. Docenten moeten teveel lesgeven. Zelfs met creatieve oplossingen zoals we die op UniC bedenken (week ontwikkeltijd door docententeams in toetsweek vrij te roosteren) is er bij lange na niet voldoende tijd om een curriculum te maken dat voldoet aan de door de WRR geschetste uitdagingen. Daarnaast zijn scholen elkaars concurrenten door de financieringssystematiek.

Docenten zijn te veel gemarginaliseerd en uitvoerders van het systeem geworden. Onder andere de nadruk op CITO scores, doorstroomregelingen, koppeling van het schoolexamen en eindexamen zorgen ervoor dat veel scholen angstig naar de resultaten kijken en beslissingen nemen die niet goed zijn voor het kind (selectie, uitstroom, doubleren) Koppel dat aan een veel te hoge werkdruk en het kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort is makkelijk te verklaren.

De raden (PO,VO,MBO,HBO) worden door de politiek als aanspreekpunt gezien en zeggen de sector te vertegenwoordigen. Niets is minder waar. Als puntje bij paaltje komt kiezen ze keer op keer voor bestuurlijke belangen en niet voor de sector als geheel. De implementatie van beleid via de raden brengt de surrealistische papieren werkelijkheid met zich mee dat politiek en bestuur zichzelf op de borst kloppen dat het beleid werkt, terwijl de kinderen en docenten in de klas hier weinig van terug zien. (Passend Onderwijs) Ook de raden moeten of worden afgeschaft of worden hervormd zodat alle stakeholders mee kunnen praten en beslissen over de implementatie van onderwijsbeleid.

Misschien de meest cruciale factor is dat de beroepsgroep zelf het heft in handen neemt over het reilen en zeilen met alles wat met de beroepsgroep te maken heeft. We zijn een zwakke beroepsgroep. Er is een goede kandidaat om dat verder vorm te geven: de Onderwijscooperatie. Maar dan zullen de deelnemende partijen (vakbonden, BON) wel over hun eigen schaduw heen moeten stappen zodat het kan worden omgevormd tot een onafhankelijke, democratisch bestuurde organisatie. Inschrijven in het lerarenregister moet ook gelijk inspraak en invloed op dat register en de Onderwijscooperatie betekenen. Deze zou als gelijkwaardige partner mede beleid kunnen bepalen met de raden.

Betere aankomende docenten krijg je niet alleen door alleen hogere eisen te stellen, maar juist ook door de zwakte van het hele systeem aan te pakken. Dan komt de instroom vanzelf op gang en gedeelde autonomie is een kracht in ons systeem die wacht om aangewakkerd te worden. Dat neemt niet weg dat de huidige lerarenopleidingen zwak zijn. De meeste innovatie vindt plaats in het veld zelf en veel lerarenopleiders hebben zelf al heel lang niet meer lesgegeven. De overheid ook debet aan de zwakte door de rigide eisen die de laatste jaren worden gesteld.

Wat dan wel?

Het kabinet ziet graag dat we in “de Top 5” komen. Een Top 5 uitgangspunt definiëren draagt een enorm gevaar met zich mee. Dat wordt een doelstelling an sich en we hebben gezien waartoe dat leidt. Dat laat ik liever los. Laten we uitgaan van de inherente kracht van onze visie.

Er zijn ongekende kansen om het onderwijs anders in te richten. De abundance of technology maken een flexibel en uitdagend curriculum mogelijk,. Enkele trends waarvan we veel meer gebruik moeten maken: Web 2.0 applicaties, Learning Analytics, de Maker Movement, 3D-printing, MOOCs. Gekoppeld aan didactische en pedagogische veranderingen als: Flipping the Classroom, project based learning, blended learning, fablabs, connected learning, design thinking, etc.

Genoeg om creatieve oplossingen te bedenken waarbij de juiste balans tussen vrijheid, structuur en uitdaging door docententeams kan worden ingevuld. Met als uitgangspunt dat het een permanente bèta is. Juist in de ontwikkeling ontstaat de kwaliteit.

Daarnaast is er ook een wezenlijk handelingsperspectief om het anders te organiseren. Er zijn veel bottom-up initiatieven met andere organisatievormen als coöperaties en zelfsturende organisaties (oa buurtzorg Finext, Nedap, Semco, Valve, schoolcooperaties in de VS) en Peer Review achtige structuren als Leerkracht en scholingsorganisaties als The Crowd die laten zien dat we wel degelijk anders kunnen. We moeten het ook willen.

Waarbij uiteindelijk docententeams en schoolleiding en scholen gezamenlijk waarborgen dat alles van een hoog, uitdagend niveau is. In zo’n creatieve, vrije, uitdagende omgeving is het ook niet moeilijk om de beste mensen te werven voor het onderwijs. Dat is een ecosysteem waarbij het systeem, initiatieven en het individu versterkt. 


Dat vraagt ook moed van de politiek, raden en vakbonden om bepaalde regels en wetgeving te schrappen.

  • Vroege selectie: We selecteren in Nederland veel te vroeg, waarbij het CITO als een officieus primair examen geldt. Met name leerlingen uit zwakkere milieu’s zijn hier de dupe van. Dat pleit ook voor een veel nauwere samenwerking tussen PO en VO. Ook daar zit regelgevingen financiering enorm in de weg.
  • Onderwijstijd: Ontwerpen vereist veel samenwerking en ontwikkeltijd. De onderwijstijd is ontschot, maar nog steeds enorm hoog vergeleken met andere landen.  Als we spreken van maatwerk dan hebben sommige leerlingen 500 uur nodig en kinderen met een taalachterstand misschien 1200. Daar komt bij dat onderwijstijd nog erg conservatief wordt geïnterpreteerd door de onderwijsinspectie. Online Learning, andere vormen van begeleiding worden van tafel geschoven. Ook hier biedt nieuwe wetgeving mogelijkheden, maar ook de inspectie moet op nascholing.
  • Lestijd: Gekoppeld hieraan geven docenten ongehoord veel les (ca 750 uur). Zoals gezegd er moet veel meer tijd komen voor samenwerking, intervisie en ontwikkeling. Alleen dan is maatwerk mogelijk. De lestijd moet omlaag en de onderwijstijd flexibel met een lagere ondergrens.
  • Flexibele examinering/certificaten: Laat leerlingen vakken volgen op het niveau waar ze goed in zijn. Een briljante bèta hoeft niet ook op VWO een moderne vreemde taal te volgen. Vervolgopleidingen moeten in dit proces ook worden meegenomen.   
  • Huidige examenprogramma: minder examenvakken, het programma is nu veel te vol om te kunnen verdiepen. En loskoppelen van het Schoolexamen en Centraal Examen is essentieel. Dat zijn compleet verschillende vormen van assessment en toch moeten ze qua cijfer bij elkaar in de buurt blijven (0,5) Dat geeft scholen ook veel meer vrijheid om meer creativiteit en diepgang in het programma te kunnen brengen. Scholen zouden dan gezamenlijk ook erkende certificaten kunnen uitbrengen van “vakken” die nu niet worden geëxamineerd.
  • Financiering: Natuurlijk moet er verantwoording voor belastinggeld worden afgelegd, maar is nu wel heel erg gekoppeld aan alleen maar dingen die te meten zijn. Ook de lumpsumfinanciering moet kritisch worden bekeken. Meer inspraak van verschillende stakeholders moet veel meer worden gewaarborgd en ingebouwd.
  • huidige inspectievorm: Die heeft zijn langste tijd gehad. Dat moet veel meer horizontaal georganiseerd worden via professionele leer- en ontwikkelgemeenschappen van scholen. En ook de inspectie zelf moet kritisch naar zijn eigen vermogen en expertise kijken of ze dat proces aankunnen.
  • kennisbasis lerarenopleidingen: Met kennis is niets mis, maar dit zijn de verkeerde eisen, is een stap terug en stokt innovatie. Tegelijkertijd meer slagkracht vragen en dan dit van lerarenopleidingen vragen is een typisch staaltje schizofrene politiek.
  • Hervorming sectorraden en Onderwijscooperatie Leg meer verantwoordelijkheid bij de beroepsgroep van docenten en schoolleiders en minder bij de besturen.


Ook moeten nieuwe en bestaande initiatieven veel meer versterkt worden. Ik noem er een paar. Maar dit lijstje is bij lange na niet uitputtend natuurlijk.

  • Stimuleer meer zelfsturing en coöperatieve vormen in het onderwijs. Daar wordt al voorzichtig mee geëxperimenteerd (ROCA12) en met name in de VS hebben ze daar al veel meer ervaring mee.
  • Steun bottom-up initiatieven als Leerkracht, The Crowd en edcamp. Niet alleen maar de geijkte top-down bestuurlijke varianten hiervan als School aan Zet. Sterker ik ben ervan overtuigd dat hierop de nadruk moet komen te liggen.
  • Bestaande vernieuwingsinitiatieven de ruimte geven (Pleion scholen, Hyperion, Hugo de Groot, Agora) Dit zijn moedige initiatieven die het Nederlands onderwijs handelingsperspectief bieden. Hier moet een (geborgd) hek omheen.
  • De inspectie is al voorzichtig begonnen met experimenteren met andere inspectiekaders. Dat moet veel breder worden ingezet. Er moet meer experimenteerruimte komen voor alternatieve kwaliteitsborging in samenwerking met de inspectie. Dan zou je kunnen denken aan LeerKRACHT-achtige audits. Het Nederlands onderwijs wordt zo een lerend systeem.


  • Er moeten nieuwe lerarenopleidingen zoals de Nederlandse School komen. Bouw vuurtorens buiten het systeem.
  • Examinering moet naar certificering. Kinderen moeten op verschillende niveau’s en tijd examens kunnen doen. En scholen moeten ook gezamenlijk erkende certificaten kunnen aanbieden
  • Docenten moeten veel directere toegang tot faciliteiten krijgen. Dus wederom: niet via de sectorraden en hun initiatieven zoals de Staatsecretaris voorstelt in zijn excellentiebrief. Denk aan de innovatiepot die in Ontario in samenwerking met vakbonden tot stand is gekomen.
  • Zorg ervoor dat op scholen een onderwijscommissie komt (van docenten en ouders) die medebeslissingsrecht krijgt over op zijn minst onderwijskundige zaken. Dit gaat veel verder dan bestaande medezeggenschapsraden.
  • Laat docenten op alle niveaus structureel meedenken/beslissen (OCW, raden, etc.). Dus als deeltijders en dat overal als verplicht percentage opnemen. Het is tijd voor teacher leaders.

Natuurlijk is dit niet een complete lijst en met name gericht op het Voortgezet Onderwijs. Maar het gaat wel veel verder dan wat er nu is voorgesteld. En dat is ook nodig. Aan papieren tijgers en werkelijkheden hebben we in het onderwijs helaas geen gebrek. Aan een holistische benadering en goede implementatie des temeer. Het recente voorstel van Staatssecretaris Dekker is een stapje in de goede richting qua denkwijze. Maar laten we er nu eindelijk voor kiezen om echt goed onderwijs voor ieder kind mogelijk te maken. Dames en heren politici, de bal ligt nu bij u.

Duurzame innovatie: laat docenten het zelf doen

By | Uncategorized | 2 Comments

Een maandagavond tot twaalf uur ’s nachts op een school doorbrengen, voor je lol. Dat deed ik laatst op De Populier. Ik was uitgenodigd door mijn vriend Arjan van der Meij, natuurkunde-docent, om een avondje te komen #plakkenenknippen (ja dat is de juiste volgorde). Arjan en zijn science vrienden hebben een Fab-lab op school. Een goed geoutilleerd lab waar je dingen kunt maken: onder andere een 3D-printer en een laser-cutter.  Er waren (oud) collega’s en (oud) leerlingen, vrijwillig, om dingen uit te vinden, te proberen, te leren en om lol te maken. Het lab wordt door de science sectie goed gebruikt in de lessen. Maar het gaat verder. Per-Ivar Kloen heeft de Fab Klas project opgestart waar leerlingen op vrijdagmiddag hun projecten kunnen ontwerpen en uitwerken. Een van de resultaten van die avond was een 3D-scan van mezelf, en ik was zo blij als een kind.

Op de open avond op mijn school UniC lopen een aantal leerlingen en docenten rond, verkleed als monnik, tovenaar of elf. Het zijn de fantasten, een grote groep die zich bezig houdt met Live Action Roleplay. De groep is opgericht door mijn collega Nils Visser.  Bij de “coming-out” vorig jaar kwamen alle leden (ca 70) verkleed op school en er viel geen onvertogen woord. Nils wil graag via de Fantasten leerdoelen vakoverstijgend verwerken in Roleplay activiteiten. Op deze manier kunnen kunst, geschiedenis, de talen, maar ook wiskunde worden verwerkt. Eigenlijk elk vak wel. Ook bij de Fantasten komen leerlingen vrijwillig en voor de lol buiten schooltijd naar school om te leren.

De plannen van Arjan en Nils sluiten aan bij twee grote trends: de maker movement en Game Based Learning (GBL).  De Maker Movement is een steeds invloedrijkere beweging die ervan uit gaat dat mensen zelf in staat zijn en het leuk vinden om eigen dingen te ontwerpen en te maken. Door steeds goedkopere digitale tools en bijvoorbeeld de 3D-printer komt de toekomst van de consument als producent steeds dichterbij. Dit heeft verregaande gevolgen voor het onderwijs: leerlingen kunnen nu steeds makkelijker ontwerpen en prototypen. Zo komt daadwerkelijke authenticiteit steeds dichterbij. GBL gaat ervan uit dat game-technieken ook een meer authentieke en interactieve leerervaring creëert. Dat kan via commerciële video- en bordspellen, speciale educatieve games (serious games), gamification: game technieken in de les en in het curriculum, via rollenspellen, maar ook door zelf spellen te ontwerpen. Door te spelen leer je.  Beide ontwikkelingen sluiten aan bij een bredere trend en zoektocht naar meer authentiek onderwijs waarbij leerlingen meer doen door te leren en dat ook aansluit bij de interesses van leerlingen (en volwassenen)

Praktijk, theorie en gelijk doen komen bij deze docenten samen. Beter dan welk techniek-pact of excellentie-traject zijn Arjan en Nils in staat om innovatief onderwijs en die doelstellingen te verwezenlijken. Arjan en zijn collega’s zijn hiermee zelf aan de slag gegaan. Ze hebben zelf fondsen gezocht en ruimte voor zichzelf gecreëerd om hiermee aan de slag te gaan. Maar ook hier wringt het dat er gewoon te weinig tijd en geld is. Dat geven ze zelf ook aan.  Zowel de Fantasten als Fabklas zijn onderdeel van onderwijspioniers, een heel goed project, maar nog steeds te weinig. Waarom eigenlijk? Waarom hebben deze top-docenten geen 20% time, a la Google, om dit soort projecten te ontwikkelen? Waarom is er geen grote innovatiepot die direct aanspreekbaar is voor docenten? Met als voorwaarde dat het breed gedeeld wordt zodat ze anderen inspireren. Waarom is er niet meer tijd voor elke docent om dit te doen? Op die manier zouden bruikbare innovaties zich als een olievlek over onderwijsland verspreiden. Dat zie je nu al gebeuren en dat zou de politiek aan het denken moeten zetten. Als we al dat geld en de tijd dat naar grote campagnes, projecten en bijbehorende bureau’s gaat nou eens gewoon bij docenten neerleggen en kijken wat er gebeurt. Ik denk dat het resultaat verbluffend zal zijn.

Deze column verscheen eerder in “Van Twaalf tot Achtien”