Het curriculum als brug naar beter onderwijs

By | Uncategorized | 24 Comments

Mijn eerste gedachte bij Onderwijs 2032 vorig jaar? Wat een enorme kans! Leraren willen graag meer zeggenschap over de inhoud. Zo hebben we net een gedrocht als de Rekentoets over ons heen laten komen, zoiets hoeft in een nieuwe structuur niet meer te gebeuren. We kunnen rondom het curriculumproces de noodzakelijke ondersteunende- en netwerkstructuren bouwen om het onderwijs als geheel te verbeteren. En hiermee kunnen we eindelijk de tijd en ruimte richting de politiek opeisen die gewoon nodig zijn voor goed onderwijs. Ik zie het curriculumontwerp als brug naar beter onderwijs. Optimisme vanuit een gezonde dosis realiteitszin dus.

Dat is één kant van het verhaal. Mijn tweede? Oef, hoe gaan we dat in godsnaam voor elkaar krijgen? Dat komt voort uit dertien jaar ervaring als lijdend voorwerp van onderwijsbeleid. Wij geschiedenisdocenten hebben er ook net een tienjarig debat over het geschiedeniscurriculum op zitten en we zijn nog maar net met een nieuw examenprogramma begonnen. We krijgen pas net een beetje inzicht in wat werkt en wat niet werkt. Daarnaast zijn we op UniC al lang bezig om vakoverstijgend onderwijs vorm te geven, en de meeste mensen hebben geen idee hoe tijdrovend het kan zijn om het echt anders te doen, en wat dat van een docent vraagt. Het is sowieso tijdrovend om samen te werken en je onderwijs af te stemmen, of je nou op een traditionele of vernieuwende school werkt. Met de huidige lestaak is het in ieder geval onbegonnen werk om dit landelijk in te voeren. Wat de commissie voorstelt vraagt enorm veel van onze scholen en leraren. En ons onderwijssysteem is helemaal nog niet klaar voor zo’n inhoudelijke ingreep. Maar voor mij is het toch een kans- als we die gezamenlijk willen pakken tenminste.

Debat

Er zijn een aantal bezwaren tegen Onderwijs 2032 ingebracht. Die steekhouden, al naar gelang je beeld van hoe ons onderwijs eruit zou moeten zien. Veel bezwaren van leraren zijn ten eerste inhoudelijk. In veel polemische bijdragen horen we dat via een omweg de leerpleinen terugkomen, kennis er niet meer toe doet en dat traditionele vakken worden afgeschaft. Zo stellig is het rapport helemaal niet, maar door de keuzes en de voorbeelden die in het rapport worden geschetst lijkt het platform wel degelijk in die bepaalde richting te denken. Door niet meer evenwicht aan te brengen in het rapport, en bijvoorbeeld verschillende meer traditionele scenario’s te schetsen, heeft de commissie al zijn eigen weerstand ingebouwd in plaats van draagvlak te creëren.

Ten tweede richt de kritiek zich op het proces. De opeenvolgende stappen gaan veel te snel, zijn ondoorzichtig en er is helemaal geen draagvlak gecreëerd. In december 2016 moet er van de staatssecretaris al een eindrapport klaarliggen zonder dat er eerst een goede inhoudelijke discussie heeft plaatsgevonden. Dat beeld werd er helaas niet beter op nadat er al een voorzitter voor het vervolgproces werd aangesteld voordat de Tweede Kamer zich over Onderwijs 2032 had uitgesproken. Keer op keer lijkt het erop dat bepaalde conclusies al (in een vroeg stadium) al zijn getrokken en dat het proces zo werd ingericht om het alleen nog maar af te stempelen. Ook dit ligt genuanceerder natuurlijk, maar gezien de weinig transparante keuzes heeft de staatssecretaris hier de schijn tegen.

Ten derde is de kritiek dat er geen goede probleemanalyse is gemaakt en dat het rapport slecht is onderbouwd. Natuurlijk is het wel degelijk onderbouwd als je naar de wetenschappelijke literatuur kijkt en er is wel goed gekeken naar de inbreng, zoals te zien is in de opbrengstenanalyse, maar er mist veel recent en cruciaal onderwijskundig onderzoek. Niet voor niets wordt er op dit moment wereldwijd een stevig (wetenschappelijk) debat gevoerd over de merites van traditioneel en progressief onderwijs. Daarvan is veel te weinig terug te vinden in het rapport.

Tegelijkertijd zwaaien nu alle partijen met al dan niet draagvlak onder de leraar. Feit is dat niemand dat op dit moment weet. Mijn indruk is dat het draagvlak groter is dan de tegenstanders nu doen voorkomen, en kleiner (of genuanceerder) dan de voorstanders zeggen. Dat we daar niets over weten is een fout van de commissie. Als Paul Schnabel in Buitenhof beweert dat er veel draagvlak is dan kan hij dat op geen enkele manier aannemelijk maken. De commissie had op zijn minst representatief onderzoek moeten doen naar de staat van de leraar op onderwijskundig gebied. Lerarenorganisaties zijn niet direct betrokken geweest bij het proces. Er kon alleen input worden geleverd.

Ten vierde vallen veel leraren over de randvoorwaarden om een nieuw curriculum mogelijk te maken. De werkdruk is nu al enorm hoog, en er wordt op geen enkele manier serieus aanstalten gemaakt om dat aan te pakken. Kijk maar naar het nieuwste 100-urenvoorstel van de VO-Raad. Dat hangt weer van vrijblijvendheid aan elkaar en het gevraagde geld verdwijnt gewoon weer in de lumpsum. Het is niet heel moeilijk: de lestaak moet naar maximaal twintig uur en lerarenteams hebben meer zeggenschap nodig in hun scholen. Dat hier geen gevolg aan wordt gegeven is natuurlijk niet de fout van de commissie Schnabel, want die gaat wel degelijk in op de randvoorwaarden, maar van de politiek en de raden. Zij zijn hiervoor verantwoordelijk en geven keer op keer niet thuis. Vind je het gek dat leraren sceptisch reageren als er weer de indruk ontstaat dat er weer veel moet?

Verder

Maar door het proces nu volledig stil te leggen of te verleggen naar december bestaat het gevaar dat weer “honderd leraren” a la de Rekentoets uit een of andere hoed worden getoverd en dat bestaande lerarenorganisaties worden geframed als ouderwets, geïnstitutionaliseerd en zonder hart enig voor onderwijs. Zie oa deze opmerking van Jan Fasen.

“Dat komt je er van wanneer je in een organisatie van, voor en door leraren, (vak)bonden een beslissende rol geeft. Die hebben niks met inhoud, des te meer met belangen, politiek, particulier, gevoed door geïnstitutionaliseerde achterdocht en wantrouwen. Bedienen zich van holle retoriek namens een nog nauwelijks bestaande achterban.”

Dit is niet terecht. De lerarenorganisaties zijn in ieder geval een stuk representatiever voor “het veld” dan de raden. Lerarenorganisaties worden bijna altijd te laat bij onderwijsbeleid betrokken, dat is zeker in dit proces gebeurd. Dan is het niet zo gek dat een aantal op de rem gaan staan. De twee leraren in de commissie Schnabel zijn zonder ruggespraak toegevoegd (Dit zegt niets over de kwaliteit van deze twee leraren). Een aantal leraren uitnodigen zonder ruggespraak met lerarenorganisaties is echt wat anders dan draagvlak creëren, laat staan dat het representatief is. Evenmin zijn de Twitterconsultatie en de inspiratiesessies waardoor de commissie zich met name heeft laten informeren representatief. Het heeft wel degelijk een fors publiek debat op gang gebracht- heel positief – maar dat is wat anders dan draagvlak. Het is helaas een herkenbare modus operandi, draagvlak pretenderen in plaats van echt draagvlak en capaciteit creëren. In de Verenigde Staten heet dit ook wel astroturfing. Kunstgras in plaats van echt gras, grassroots. In de VS is het helaas een doelbewuste tactiek om de invloed van leraren te ondergraven. Maar volgens mij is het in Nederland meer een kwestie van onbeholpenheid.

Aan de andere kant is de verdeeldheid, de traagheid en de representativiteit aan de kant van lerarenorganisaties wel een probleem. Onze lerarenorganisaties zijn soms hiërarchisch, onzichtbaar en ze hebben te weinig daadkracht. Veel leraren kennen hun organisaties maar oppervlakkig en voelen zich te weinig vertegenwoordigd. Ik erger me daar ook aan en het zet de deur wagenwijd open voor versnippering en nep-alternatieven. Tegelijkertijd zijn er wel degelijk heel veel goede initiatieven- zie bijvoorbeeld de reactie en de veldraadplegingen van mijn eigen VGN – en dat moet het uitgangspunt zijn. Ook voor alle lerarenorganistaties is dit een kans om veel meer leraren aan zich te binden.

Het Alternatief

Het Alternatief en Flip the System zijn veel meer dan alleen een aanklacht tegen de gevestigde orde. Het is op zijn minst een oproep aan leraren om hun verantwoordelijkheid te nemen. Nu de Tweede Kamer het initiatief en zwaartepunt bij leraren gelegd moeten we die handschoen oppakken. Er is op dit moment een redelijk nauwe politieke window of opportunity en het is maar de vraag of dat na de verkiezingen van volgend jaar ook nog zo zal zijn. We weten allemaal hoe grillig de politiek is richting het onderwijs. Afwachten is niet de oplossing en daarom moeten we zelf met een voorstel komen om het curriculumproces mede vorm te geven. We kunnen harde voorwaarden eisen – tijd en ruimte- en op elk moment nagaan of daaraan wordt voldaan. Als leraren niet genoeg tijd en ruimte krijgen dan weten we gelijk of de politiek serieus. Dan geven we twee weken niet les om en nemen we de tijd.

Er ligt voor alle lerarenorganisaties een belangrijke kans om veel meer leraren aan te spreken en aan zich te binden. De bereidheid van leraren om zich actief in te zetten voor een van hun organisaties is helaas niet groot. Maar curriculumontwikkeling spreekt leraren aan, op de inhoud en als wij ergens blij van worden dan is het wel gezamenlijk over die inhoud de verdieping zoeken. Als lerarenorganisaties het ontwerpproces mede kunnen faciliteren en hun eigen signatuur daarin duidelijk kunnen maken komen meer leraren de “ruimte” van die organisaties binnen. De financiële ondersteuning vanuit de overheid om Onderwijs2032 daadwerkelijk in te vullen kan gedeeltelijk door lerarenorganisaties worden gebruikt, daar zijn in het buitenland ook voorbeelden van te vinden en het is hoogstwaarschijnlijk een randvoorwaarde om echt draagvlak te creëren onder leraren. Tegelijkertijd is het een positief, opbouwend beeld in plaats van altijd maar insteken op wat er niet goed gaat. De representativiteit en het draagvlak van vakbonden en vakverenigingen staan onder druk en dat heeft onder andere te maken met hun defensieve houding, trage besluitvorming en ontoegankelijke besluitvormingsprocessen.

Dat kan worden doorbroken. We moeten weer werken aan vertrouwen in de leraar. En ook aan vertrouwen in onszelf. Zoals we in Het Alternatief 2 schreven: “Willen Artikel 23 en de vrijheid van onderwijs kans van slagen hebben, dan dienen scholen en leraren beter hun rol op zich te nemen, niet alleen door een pedagogisch-didactische visie te ontwikkelen, maar ook door hun professionaliteit te ontwikkelen. Deze nieuwe professionaliteit van leraren draait daarmee zowel om het individu als om het collectief. Het draait om een individuele leraar die openstaat voor verbetering, kortetermijndoelen kan realiseren, op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen, collegiaal kan samenwerken en in staat is om het eigen handelen te plaatsen in relatie tot een overkoepelende bedoeling van het onderwijs. Maar het draait ook om de manier waarop de professie zich als collectief presenteert aan de buitenwereld, nu de eisen van de samenleving steeds dwingender vormen aannemen. Zo’n nieuw collectief van professionals presenteert zich als activistisch, progressief, zelfregulerend en politiek actief” Om dat te bereiken moet er bij lerarenorganisaties sprake zijn van een nieuw elan, een nieuw democatisch professionalisme.

Dat vraagt wel om daadkracht van de samenwerkende lerarenorganisaties in de Onderwijscoöperatie (OC). De geloofwaardigheid van dit samenwerkingsverband staat op het spel als we de handschoen van de politiek niet oppakken. De deur staat wagenwijd open voor onder andere de raden om te zeggen: “zie je wel, de leraren kunnen het niet zelf en ze zijn te verdeeld.” De OC is een van de redenen waarom er beweging is gekomen de laatste jaren. De politiek (en ook andere stakeholders) zoeken steeds naar een aanspreekpunt. En er is maar een mogelijkheid in de Nederlandse context: een federatie van lerarenorganisaties en tot nu toe ongeorganiseerde leraren. Het is zoals gezegd maar al te makkelijk om leraren te vinden die namens de leraar spreekt. Zie het debacle van de Rekentoets waarbij te pas en te onpas “100 leraren” als argument werden opgevoerd.

En dat terwijl het moeizame proces van de vorming van de Onderwijscoöperatie de afgelopen 10 jaar iets unieks heeft opgeleverd. In het buitenland kijken ze met verbazing naar wat er allemaal al bij de Onderwijscoöperatie is neergelegd, en wat er bij Onderwijs2032 in het vat zou kunnen zitten. Dat laatste zou internationaal echt uniek zijn. Het sluit aan bij een bredere internationale beweging waarin een grotere rol van lerarenorganisaties steeds meer als sleutel tot goed onderwijs wordt gezien, veel meer dan alleen arbeidsvoorwaarden gaat het over alles wat ons tot leraar maakt. Als de Onderwijscoöperatie niet bestond dan zouden we haar nu moeten uitvinden.

De sleutel in dit hele proces zijn we als leraren natuurlijk zelf. Er wordt maar al te makkelijk gezegd dat leraren niet op de hoogte zijn van Onderwijs 2032. Maar dat is echt te makkelijk. In het voortgezet onderwijs hebben de meeste vakverenigingen zich hierover uitgesproken en er is ook in hun vakbladen over gepubliceerd- de Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN) heeft in ieder geval heel goed werk verricht. Daarnaast is het in elk landelijk dagblad wel voorbij gekomen. Als leraren verwachten dat de samenleving ons gaat vertrouwen mag je toch op zijn minst verwachten dat we onze vakbladen bijhouden. Zodra je begint over collectief organiseren, laat staan staken, begint iedereen al te steigeren. Maar you can’t have it both ways. Leraren klagen dat we niet gehoord zijn in de totstandkoming van de Rekentoets, maar tegelijkertijd willen we ons niet organiseren om met een gezamenlijke stem te spreken omtrent curriculumontwerp. Dat zijn ook leraren en dat is een vorm van vrijwillige slavernij.

We zullen het als leraren het nooit eens worden op onderwijskundig gebied, die pluriformiteit is een wezenlijk onderdeel van het onderwijs. Maar waar we duidelijk wel overeenstemming in kunnen bereiken is over onze professionele rol: onze collectieve autonomie in scholen en in het onderwijssysteem. Laten we dat als uitgangspunt blijven nemen.  Om die rol in te concretiseren stel ik voor dat we uitgaan van een aantal uitgangspunten ten opzichte van het proces en van de inhoud:

Proces

Curricula worden tot nu toe compleet los van elkaar ontwikkeld en er is ook niet structureel een grote groep leraren bij betrokken. Dat betekent dat het curriculum als geheel versnipperd is. Mede geïnspireerd door een bezoek aan Singapore kunnen we dat veel beter inrichten. Ik heb in het schema hieronder geprobeerd om de situatie in Singapore te vertalen naar het Nederlandse onderwijs. Het is noodzakelijk dat dit mede door lerarenorganisaties wordt opgepakt omdat dit de enige manier kan zijn waarop we er afstemming plaatsvindt tussen het nationale curriculum en het curriculum in de klas. Tegelijkertijd is het curriculum natuurlijk van meer dan alleen leraren, dat kan wordt ondergebracht in een nieuwe organisatie (die kan uitgroeien tot Rijksacademie, maar dat is een ander verhaal). Dat leraren vanuit alle verschillende organisaties en stromingen daarin een grote stem hebben is voldoende waarborging.

Onderwijs2032 proces schemaHet ontwerpproces wordt inhoudelijk opgepakt en verdiept door netwerken van leraren waarbij de vakverenigingen, in ieder geval voor het VO, het zwaartepunt zullen worden. Maar het algemeen belang moet wel gewaarborgd worden. Daarom moet er een Lerarenraad worden opgericht die een coördinerende rol krijgt. De bezetting hiervan is pluriform en wordt ingevuld vanuit de lidorganisaties, via open sollicitaties en scouting van talent. Met name in dat laatste is het onderwijs als geheel slecht. Maar willen we slagen dan moeten we daar bewezen individuele netwerk- en innovatietalent voor inzetten. Bovenal moeten deze principes vanaf het begin helder zijn. Tot nu toe blinkte het proces rond Onderwijs2032 uit in een rookgordijn rondom de bezetting.

Het ontwikkelen moet een open proces zijn, met constante iteraties vanuit het veld. Een online communicatie- en deel platform is hierbij onontbeerlijk. En dat moet een stuk verder gaan dan een digitale vergaarbak die met name bestaat uit eenrichtingsverkeer. Het curriculumontwerpproces zou vergelijkbaar moeten zijn met ontwikkelen van open source software. Waarbij een platform als Github als voorbeeld kan dienen. De oplevering van een nieuw curriculum kan steeds als nieuwe mijlpaal dienen. Die mijlpalen kunnen plaatsvinden in een vijfjarige cyclus. Van docenten mag worden verwacht dat ze deze ontwikkelingen blijven volgen en bij voorkeur er ook aan bijdragen. Zo kan niemand meer zeggen dat ze verrast worden door de zoveelste vernieuwing. Waarbij het ook zo zal zijn dat die vernieuwing niet heel rigoureus zal zijn, zoals nu soms het geval is. Dezelfde methodiek met bijbehorend platform op nationaal niveau kunnen dan ook door de ontwikkelgemeenschappen op schoolniveau worden gebruikt, waarbij verschillende forks ontstaan die onder een Creative Commons licentie worden gedeeld. (Wikiwijs zou overigens dat platform kunnen zijn) Voor het netwerkgedeelte kunnen we de bestaande LOF community uitbouwen en een veel grotere online gemeenschap van leraren creëren.

Inhoud

Onderwijs2032 gaat voor veel leraren erg ver. Maar dat laat onverlet dat dit curriculumproces niet voor iets is gestart, ik kan iedereen aanraden om het oorspronkelijke rapport van de Onderwijsraad er weer even op na te slaan. Laten we het rapport Schnabel als beginpunt en discussiestuk nemen en er zelf invulling aan geven. Ten eerste er is wel degelijk een (kleine) update nodig bij veel vakken en ten tweede moeten de curricula veel meer op elkaar worden afgestemd en ook in de school landen. Leraren leunen nu echt nog te veel op methodes. Op deze manier laat je de keuze bij lerarenteams om al dan niet traditioneel of vakoverstijgend te werken.  Je voldoet tegelijkertijd aan de roep die uitmondde in Onderwijs2032 om het curriculum meer eigentijds vorm te geven. Een goed gebalanceerd curriculum is gewoon good practice internationaal gezien en het biedt de houvast en ondersteuning die nodig is om van de methodeslaafsheid af te komen. Om richting te geven aan de verschillende (traditionele en progressieve) mogelijkheden en vakinhoudelijke doelen die er zijn moet er daarom ook veel meer recent onderwijskundig onderzoek en onderzoekers worden betrokken bij het ontwerpproces. Ook dat geeft leraren meer houvast bij het ontwerpen van hun schoolcurriculum.

Neem digitale geletterdheid als voorbeeld. Daarin kunnen we heel goed tot overeenstemming  komen. De digitale component is momenteel compleet uit de tijd en nergens goed vastgelegd. Even los van de retoriek rond iPads moeten leerlingen een aantal informatievaardigheden ontwikkelen rond onder andere Big Data, algoritmes en netwerken. Die zijn van grote invloed op ons als burgers en dat zal alleen maar toenemen. Dat moeten we zien als een basisopdracht van het onderwijs. Die kennis en vaardigheden moeten natuurlijk in context ontwikkeld worden. Bij de maatschappijvakken (geschiedenis, economie, aardrijkskunde, maatschappijwetenschappen) kunnen binnen de contexten van die vakken begrippen, contexten en datasets worden gebruikt en de wiskundige kennis en vaardigheden worden toegepast.

Dat vraagt om afstemming van kennis en vaardigheden binnen al die vakken. Alleen al een aantal vergelijkbare vaardigheden hetzelfde benoemen en gemeenschappelijk ontwikkelen is enorme winst. Een algemene digitale leerlijn wordt zo via de vakken concreet gemaakt. Hoe je dat didactisch terugziet in scholen is aan de leraren zelf. Dat kan een vakoverstijgend vak als Maatschappij zijn, of de leerlijn komt via vakken afzonderlijk terug, of via een mengvorm. Maar door het gezamenlijk te ontwikkelen ontstaat er wel een duidelijke lijn in het curriculum Er worden zo veel voorbeelden ontwikkeld waarvan alle leraren kunnen profiteren. Vakvereniging Informatica en IT (I&I) zou bij de digitale geletterdheid kunnen coördineren omdat het gedeeltelijk hun terrein betreft en omdat ze net een nieuw curriculum hebben opgeleverd via de netwerkprincipes die hierboven al beschreven zijn. Op hun ervaring kunnen wij allemaal voortbouwen.

Dijsselbloem proof

Onderwijsbeleid moet meer evidence based worden ontwikkeld volgens het rapport Dijsselbloem. Ik zou zeggen evidence informed. Het moet in ieder geval een grotere rol spelen in het proces dan nu. Wat ik in ieder geval wil weten is wat leraren er nu echt van vinden en wat we willen. Daar moet een groot onderzoek naar worden gedaan. Het curriculumontwerp- nationaal en in de school – is een proces waarbij ontwerp, samenwerken en professionalisering van leraren samenvallen. Het is interessant om te zien dat veel internationale rapporten, onderzoeken en boeken van de afgelopen tijd dit ondersteunen. We lijken langzamerhand naar een consensus over onderwijsverbetering af te stevenen. Er is een verband tussen het handelingsvermogen van leraren – agency – en een samenhang tussen ontwerp, professionalisering en collectieve autonomie binnen en buiten de school. (Biesta 2015) Er worden ook steeds meer correlaties gevonden dat dit tot betere leerlingenresultaten leidt- zelfs Hattie schijnt dit inmiddels als grootste effect size aan te geven (bron Twitter, maar nog niet bevestigd) Alhoewel je met deze onderzoeken natuurlijk de nodige voorzichtigheid moet betrachten.

In Beyond Professional Development, een studie naar vier verschillende onderwijssystemen destilleert Ben Jensen de volgende principes:

  1. School improvement is organized around effective professional learning (that reflects the principles of adult learning).
  2. Distinct roles are created to lead professional learning in schools and throughout the system.
  3. Schools and systems recognize the development of teacher expertise (with expertise regularly developed through school- based research of how to improve student learning and then shared and recognized across multiple schools and districts).
  4. Teachers and school leaders share responsibility not only for their own professional learning but the learning of other teachers.
  5. Collaborative professional learning is built into the daily lives of teachers and school leaders. (Jensen 2015)

Ook in twee recente rapporten van de OESO komen deze aspect naar voren. De internationale denktank onderscheidt de volgende domeinen die van belang zijn: 1) a knowledge base, which includes necessary knowledge for teaching; 2) autonomy, which is defined as teachers’ decision making over aspects related to their work; and 3) peer networks, which provide opportunities for information exchange and support needed to maintain high standards of teaching. (OECD 2016) En in het begeleidende rapport van de ISTP in Berlijn benadrukte Andreas Schleicher dat: “Involving teachers and school leaders in the development of education reforms is likely to facilitate the implementation of those reforms. (…) The need to more actively engage the teaching profession extends beyond reasons of politics and pragmatism. One of the main challenges for policy makers facing the demands of a knowledge-based society is how to sustain teacher quality and ensure that all teachers continue to engage in effective modes of ongoing professional learning.” (Schleicher 2016) In deze rapporten kwam ook naar voren dat deze netwerken nog meer impact hebben op leraren en scholen in achterstandsgebieden. Indien het goed wordt ingericht versterkt het die scholen nog veel meer. Wat we missen in Nederland is een gedeelde verantwoordelijk voor alle kinderen, en dat is voor ons als beroepsgroep schandalig. In het licht van de Staat van het Onderwijs misschien wel de grootste aanleiding om dit proces zo in te richten.

We kunnen ons ook laten informeren door het curriculumproces in andere landen. Een grote betrokkenheid van leraren is helemaal niet gek internationaal gezien. In landen en regio’s als Alberta, Ontario, Schotland, Singapore zijn grote groepen leraren juist betrokken bij het curriculumontwerp. Laten we die ervaring en kennis ook naar Nederland halen.

Een onderdeel van het voorstel zou een goede permanente monitoring moeten zijn. De vraag is of dit proces het handelingsvermogen van leraren vergroot en of dit tot betere – breed gedefinieerde – leerlingresultaten zal leiden. Laat ook dit onderdeel zijn bij wat de lidorganisaties al doen en aansluiten bij het onderzoek dat bijvoorbeeld naar het Lerarenontwikkelfonds wordt opgezet.

Conclusie

Als wij als leraren nu niet leveren dan laat we een grote kans liggen, dan ontstaat er ook een vacuüm en dan wordt het weer voor ons gedaan. We willen graag dat leraren het voortouw nemen, maar we krijgen het eigenlijk niet voor elkaar. Laten we het niet zover laten komen. We gaan tot december in gesprek hoe we denken dat het curriculum eruit zou kunnen zien. En ook hoe we denken dit proces structureel te gaan inrichten daar waar het de leraren betreft. En laten we deze maanden inzetten als een pilot hoe die permanente betrokkenheid van leraren eruit zou kunnen zien. Daarnaast moet er van de individuele lerarenorganisaties een krachtig geluid komen dat individuele leraren genoeg tijd krijgen om op alle niveaus aan onderwijsverbetering te werken. Zet in op een lestaak van twintig uur en laat dat ook een voorwaarde zijn om het proces voort te zetten in december. Laten we deze unieke kans en ruimte benutten om onze beroepsgroep sterker te maken en het onderwijsbestel zo inrichten zodat alle leraren verantwoordelijkheid voor alle leerlingen kunnen nemen.

Jensen, B., Sonnemann, J., Roberts-Hull, K., & Hunter, A. (2016). Beyond PD: Teacher Professional Learning in High-Performing Systems (pp. 1–66). Washington, DC.

OECD. (2016). Supporting Teacher Professionalism. TALIS. Paris: OECD Publishing.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. London: Bloomsbury Academic.

Sachs, J. (2015). Teacher professionalism: why are we still talking about it? Teachers and Teaching, 22(4), 413–425.

Schleicher, A. (2016). International Summit on the Teaching Profession: Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform Lessons from around the world. Paris: OECD.

Tired and exhousted business woman with ringbinders

Lessen uit Schotland: curriculumvernieuwing en werkdrukverhoging gaan hand in hand

By | Flip the System, Het Alternatief, Onderwijs2032, Uncategorized | 2 Comments

Leraren in Schotland gaan staken omdat de werkdruk enorm is toegenomen door de invoering van het “Curriculum for Excellence“. Aanleiding voor de discussie was de publicatie van het gematigd positieve OECD rapport: “Improving Schools in Scotland” Schotland wordt vaak als voorbeeld genomen hoe curriculumvernieuwing wel moet, ook door de Onderwijs2032 commissie. Maar zo als zo vaak is de papieren werkelijkheid anders dan die in het klaslokaal. En dat terwijl de verhouding tussen vakbonden, overheid en werkgevers best goed is.

“The SSTA conducted the survey after concerns that the introduction of Curriculum for Excellence (CfE) had placed a significant additional burden on teachers. (…) Teachers have insufficient time to carry out the over-bureaucratic arrangements set out and we are requesting that councils, as the employers of teachers, take control of the situation and impose limits on teacher time being spent on such activities.”

Source: Union leader says teacher workload in Scotland is “unmanageable” (From Evening Times)

Ook Mark Priestly plaatst kanttekening bij de invoering van het nieuwe curriculum (zie ook zijn hoofdstuk in Flip the System en Het Alternatief 2):

“For many schools, CfE has been an audit process followed by a rebranding exercise, rather than genuinely transformational change.”

Een van de lessen die we uit Singapore meenamen was dat het proces om curriculumvernieuwing mogelijk te maken voorop moest staan, dat werd ons echt op het hart gedrukt. En Schotland toont aan dat, ondanks alle goede bedoelingen, het makkelijk is om weer in oude valkuilen te trappen. Willen we echt werk maken van Onderwijs2032 dan kan dat alleen als we werk maken van de aanbevelingen in Flip the System en Het Alternatief 2: tijd, ondersteuning en leraren ingebed in het hele systeem.

Singapore classroom

Lessen uit Singapore

By | Flip the System | 6 Comments

Singapore is een van de landen die het op de internationale onderwijsranglijsten erg goed doet. Daarom is het net als in Finland een komen en gaan van delegaties die komen kijken wat het geheime recept is binnen en buiten de klas van de stadstaat. Ik mocht een paar dagen mee met een Nederlandse delegatie om met een kritische lerarenbril mee te kijken en mee te praten op alle niveau’s. Ik was gematigd optimistisch, maar ook kritisch en bereid om door de propaganda van een verlichte dictatuur heen te prikken. We hebben gesproken met leraren, lerarenopleiders, onderzoekers en beleidsmakers. Helaas met te weinig leerlingen omdat de scholen dicht waren. We hebben wel een paar leerlingen gesproken en Polytechnics bezocht. Dit zijn wat eerste observaties.

In Flip the System hebben we heel bewust Pak Tee Ng gevraagd om een hoofdstuk over Singapore toegevoegd. De Singaporezen hebben niet al te lang geleden besloten om met een holistische blik en langetermijnvisie hun gehele onderwijssysteem te veranderen. Daar doen ze heel doelmatig en ze zitten er nog middenin. Sterker zoals ik hier steeds hoorde: het is nooit af. Ik kan niet anders zeggen dan dat ik erg onder de indruk ben van alles wat ik hier heb gezien. De belangrijkste punten die er uit sprongen: 1. De systemische manier van denken en werken: alles staat in verbinding tot elkaar van het ministerie tot het klaslokaal 2. De waardering en zorg voor de leraar 3. De brede opvatting over het doel van onderwijs, alhoewel daar nog het meeste moet gebeuren.

Het onderwijs

Het belang van onderwijs is alomtegenwoordig in Singapore, met wie je ook praat wordt dat aangegeven. Ze zijn zich er erg bewust van dat Singapore het van human capital en dus goed onderwijs moet hebben. Daarnaast vervult het onderwijs veel sterker dan bij ons een rol in nation building. Singapore is etnisch zeer divers en het is volgens hen van levensbelang dat de kinderen tot responsible citizens worden opgeleid. Dat heeft natuurlijk ook te maken met het politieke systeem, critical thinking mag, maar niet over de politiek. Maar ook hier stellen ze terecht dat er globale uitdagingen zijn die vragen om meer dan alleen kennis. Dat vraagt kortom om andere benaderingen die we overal ter wereld nu tegenkomen in onderwijsdiscussies: meer empathie, wereldburgerschap, etc. Dat heeft de afgelopen jaren tot een verschuiving geleid van een curriculum waar de nadruk lag op veel kennisreproductie naar een breder curriculum waar meer ruimte is voor vaardigheden. Ook in het nieuwe curriculum speelt kennis een belangrijke rol natuurlijk. Rigor is in Singapore een veelgehoord woord.

De werkelijkheid ziet er iets anders uit. Net als in Nederland zijn er twee high stakes toetsen: een eindtoets aan het eind van het primair onderwijs en een eindexamen aan het eind van de middelbare school. Beide toetsen bepalen waar je terecht komt want ook Singapore selecteert vroeg en sorteert voor naar academisch en beroepsonderwijs.  Vandaar dat huiswerkinstituten welig tieren. De druk van ouders op hun kinderen is groot. Dat er in Singapore toch ook een grote shadow education industry bestaat werd wel bevestigd. Maar juist in het onderwijs zelf wordt er wel redelijk eensgezind aan een nieuw curriculum gewerkt. Als ouders al overtuigd kunnen worden dan is dat alleen als het onderwijs daar eensgezind aan werkt (wat niet betekent dat alle scholen er hetzelfde uitzien, integendeel)

Allignment

Het woord dat hier veel voorbij kwam was allignment, alles staat met elkaar in verbinding en is op elkaar afgestemd. Er is eigenlijk geen scheiding tussen The Ministry of Education (MOE), National Institute of Education (NIE, lerarenopleiding, onderzoek, professionalisering) en the Association of Singapore Teachers (AST, professionalisering, professionele leergemeenschappen). Ze houden zich allemaal bezig met curriculumontwerp, schoolontwikkeling, professionalisering, opleiden, professionele leernetwerken, etc.

Dat is ook niet zo gek want iedereen die je spreekt is leraar of leraar geweest. Ik vroeg een van de vice-deans van het NIE of hij nog lesgaf. Hij keek me verbaasd aan en zei: “Natuurlijk! Ik ben leraar aardrijkskunde. Hoe kan ik anders nog weten of ik nog steeds met de juiste zaken bezig ben?”  Het was weliswaar anderhalve maand, maar meer is in een dergelijke functie ook niet mogelijk. De vanzelfsprekendheid waarmee het leraarschap centraal staat en dat ze op alle niveau’s en instituten te vinden zijn was inspirerend. En het was diezelfde vanzelfsprekendheid die me misschien nog wel het meest raakte.

Ingang van het National Institue of Education (NIE)

Ingang van het National Institue of Education (NIE)

In Singapore hebben de leraren agency, handelingsvermogen. En dat begint onder andere met bewustzijn. Dat je weet in welke context je werkt, systemic awareness. Overal waar je komt zijn de mensen zich bewust waar ze staan in het systeem, waar ze naartoe willen en wat hun rol daarin is.  Dat heeft een culturele component natuurlijk, maar ook met het feit dat ze in het hele systeem te vinden zijn en dat ze steeds van rol wisselen. Er vindt hier kenniscirculatie plaats en het is normaal om in de verschillende instituten te werken en vaak van school en rol te wisselen. Beleid wordt nog steeds vanuit het ministerie uitgerold, soms heel strak. Maar het wordt voor een groot deel wel door leraren zelf gedaan.

De lerarenopleiding

En hoe krijgen ze dat voor elkaar? In Nederland spreken politici regelmatig met groot enthousiasme over strenge selectie aan de lerarenopleidingen, de voorkant. Als we nou gewoon de eisen opschroeven dan gaat de status van het beroep omhoog en dan willen ook betere studenten de lerarenopleiding volgen. In Finland wordt een op de tien geselecteerd voor de lerarenopleiding en in Singapore is het een op de acht. Een prestigieuze opleiding dus. Alleen vergeten ze daarbij dat de voorwaarden waaronder leraren werken, de achterkant, in landen waar dit het geval is ook een stuk aantrekkelijker is.

Maar goed er vindt dus selectie aan de poort van de lerarenopleidingen plaats. Die selectie is gebaseerd op cijfers, maar ook op een portfolio, intakegesprek en een presentatie. Dan kan de leraar in opleiding beginnen aan het prestigieuze NIE. De enige plek waar leraren worden opgeleid. Hij is daarbij niet alleen student, maar ook werknemer van het ministerie van onderwijs. Alle leraren in opleiding krijgen namelijk een salaris. Ze hebben verder een vergelijkbaar systeem als de onze. Een 1-jarige opleiding na een inhoudelijke bachelor of master. De grootste deel van de studenten begint gelijk aan een vierjarig bachelor programma. Een praktijkstage is een groot onderdeel van de opleiding en wordt in nauwe samenwerking met een netwerk van scholen uitgevoerd.

Het curriculum is breder dan in Nederland en besteed ook expliciet aandacht aan educational change en aan een (gedeelde) beroepsidentiteit- en eer. Die identiteit is heel sterk ontwikkeld. Dat werd duidelijk in iets kleins, maar dat ik zelf erg waardevol beschouw. Elke leraar krijgt bij zijn graduation een kompas en leggen een eed af waarmee ze benadrukken dat we een waardegedreven beroep hebben. In Nederland wordt vaak lacherig over dit soort dingen gedaan, maar ik vind het een mooi en waardevol gebaar. Zeker omdat je het ook in de gesprekken met leraren terugziet.

Teacher Growth Model: de kern van professionalisering in Singapore

De school en de leraar

Startende leraren krijgen hun eerste school toegewezen door de MOE. Daar werken ze de eerste drie jaar. Ze krijgen 20% lesreductie en een vaste coach toegewezen. Die coach is een senior teacher die al carrière maakt in de Teaching Track. Starters krijgen ook veel mogelijkheden buiten school om te kijken welke carrière ze zouden willen volgen. Een stage van een paar maanden op het MOE komt regelmatig voor. In Singapore lijken ze inductie in het beroep veel breder op te vatten dan in Nederland. Bij ons worden starters soms nog steeds aan hun lot overgelaten en een brede schooloverstijgende inductie in het beroep bestaat bij ons niet.

Leraren verdienen in Singapore een competitief salaris, vergelijkbaar met andere hoger opgeleiden. In Nederland is dat verschil aanzienlijk: 17% verschil in het Voortgezet Onderwijs en 30% verschil Primair Onderwijs. Tijdens de eerste grote hervormingsgolf, in 1981, verdubbelde de overheid het salaris. Twee jaar geleden kregen leraren een salarisverhoging van 8% en onlangs is het salaris weer verhoogd met 4-9%. Dat salaris bestaat voor 25% uit bonussen. Die bonussen komen tot stand via klasseobservaties, portfolio en leerlingenquêtes. Die worden gedaan door Heads of Department (vakgroepleiders), vice-principals of principals (rector). We kregen gemixte signalen of leerlingcijfers nou wel of niet werden gebruikt. Het officiële verhaal, inclusief bij de bond, was dat die niet gebruikt werden. Een aantal leraren bevestigde dat, maar er was ook een leraar die aangaf dat cijfers wel werden gebruikt.

Ook in Singapore werken de leraren hard. Maar er wordt wel veel beter voor ze gezorgd dan in Nederland. Zo geven ze minder les: 17/18 uur per week, maximaal 4/5 uur per dag les. Waar dat in Nederland op kan lopen tot 25 per week. Daarna wordt in de middag vaak 3/4 uur aan gezamenlijke lesvoorbereiding, curriculumontwikkeling en nascholing gewerkt in interne leergemeenschappen. Naast meer tijd hebben leraren ook meer flexibiliteit, wat er voor zorgt dat leraren meer tijd overhouden voor externe professionalisering en schooloverstijgende leergemeenschappen.

Die flexibiliteit komt onder andere door een vervangingspool van leraren die kan worden ingezet om leraren langduriger te vervangen. Het aantal leraren is dan ook met duizenden gegroeid de afgelopen 15 jaar, maar dat heeft niet geleid tot kleinere klassen. Ze zijn allemaal ingezet om meer flexibiliteit in het systeem te creëren. Dat kan ook omdat alle leraren (ook schoolleiders, etc) in dienst zijn van het MOE. Het ministerie neemt daarin ook de grootste administratieve lasten op zich waardoor schoolleiders zich veel meer kunnen richten op onderwijskundig leiderschap.

Leraren hebben recht op 100 uur professionalisering (professional development: PD). Die uren worden elk jaar in overleg met de School Staff Developer (SSD) ingezet. Ik denk dat bij ons de schoolopleider nog het meest in de buurt komt van deze functie. Alleen heeft de SSD een veel grotere rol. De SSD is ook een carriere-adviseur. Ongeveer 50% van de professionalisering wordt individueel ingezet en 50% voor schoolontwikkeling. Bij schoolontwikkeling geven alle leraren van de school input wat het meest wenselijk is. Ik kreeg de indruk dat dat wel gebeurde, maar het hing samen met de kwaliteit van de schoolleiding.

Hier hoorde ik nog wel een aantal kritische geluiden van leraren. Op veel scholen lijkt het goed te gaan, maar de bandbreedte is net als Nederland toch nog groot. De beslissende factor hierin lijkt de schoolleider te zijn en leraren zelf hebben minder wegen om daar wat aan te doen. Formeel gedistribueerd leiderschap in scholen bestaat bijna niet, waardoor de rol van de schoolleider misschien wel te groot is. Er is schoolautonomie, maar geen formele collectieve autonomie. Net als bij ons overigens.

Waar ze in Singapore geen last van hebben is een inspectie, want die is er niet. Scholen moeten wel verantwoording afleggen, maar dat is gericht op groei en feedback. In plaats van een aantal harde criteria stellen ze zelf indicatoren op hoe ze hun kwaliteit inzichtelijk willen maken en gaan daarover in gesprek met het ministerie en andere scholen in hun cluster. Heel veel elementen in het Singaporese onderwijssysteem zijn formatief, inclusief de “inspectie”. Een van onze gesprekspartners zei dat je het gedrag dat je in de klas wilt zien moet modelleren in het systeem.

Het systeem en de leraar

Een van de meest in het oog springende innovaties in Singapore zijn de career tracks, carrière paden. Leraren kunnen zich specialiseren in een van drie tracks: Teaching Track, Leadership Track, Specialist Track. De Leadership Track is herkenbaar. Dat is de traditionele stap naar het management. Inclusief de opstap naar Cluster Leader, een aantal scholen vallen onder een cluster. Vergelijkbaar met een normaal bestuur bij ons. Met dat verschil natuurlijk dat clusters (besturen) in Singapore niet autonoom zijn. Een ander verschil is dat de Leadership Track doorloopt tot aan de MOE, de directeur-generaal aan toe.

De Teaching Track is gericht op teacher leadership. Leraren blijven lesgeven, maar krijgen steeds grotere verantwoordelijkheden op pedagogisch en didactisch leiderschap. Master Teachers vervullen een rol in het hele systeem en ze hebben een coördinerende rol in professionele leergemeenschappen op clusterniveau en op de Academy. Dit zijn networked learning communities en ze zijn er op verschillende niveau’s op vakinhoud (humanities, math, languages) en thematisch (ICT, special education needs, etc.) De hoogste rol hier is Principal Master Teacher. Het salaris van een Master Teacher is even hoog als dat van een principal.

Als laatste is er de Specialist Track. Dat zijn leraren die zich ontwikkelen tot onder andere curriculum specialist en onderzoeker. Deze track lijkt het minst ontwikkeld te zijn. De leraren gaan op het NIE en MOE werken en daardoor verdwijnt de band met het klaslokaal. Dat zie je terug in nationale curriculumontwikkeling. Dat gebeurt nog veel via focus panels en minder in professionele leergemeenschappen. Het lijkt erop dat Singapore met name op deze stroom nog heel veel ruimte voor verbetering heeft. Voor Nederland is met name dit voorbeeld van Singapore kansrijk. Een combinatie van de Teacher en Specialist Track zou in Nederland gepilot kunnen worden via de ontwikkeling van ons nieuwe curriculum (#Onderwijs2032)

De meeste professionaliseringsactiviteiten zijn gratis en worden via de Association of Singapore Teachers aangeboden. Die heeft verschillende academies, waarvan de Academy of Singapore Teachers veruit de grootste is. Er zijn zowel traditionele cursussen als professionele leergemeenschappen. Er lijkt een verschuiving naar het laatste plaats te vinden omdat die ook veel meer gelinkt is aan wat er in de klas plaatsvindt en gekoppeld kan worden aan curriculumveranderingen. Leraren die in de Teaching Track zitten verzorgen een groot deel van de professionalisering via de AST.

De NIE, AST en MOE stemmen elk jaar gezamenlijk al hun activiteiten op elkaar af. De SSD’s verzamelen in school en op clusterniveau alle behoeftes. Dat wordt ook vastgelegd in een online professionaliseringssysteem, TRAILS. Op dat platform zijn alle professionaliseringsactiviteiten te vinden. Daarnaast is het voornamelijk bedoeld voor de individuele ontwikkeling van leraren en om aan te geven of de nascholing van goede kwaliteit is. Die data stuurt dan weer de activiteiten van het daaropvolgende jaar. Een ander platform OPAL is meer gericht op lesmateriaal en good practice. Omdat die platforms gekoppeld zijn aan concrete processen die aansluiten bij het werk in de scholen worden ze goed gebruikt. Dit wederom in scherp contrast met onze Nederlandse equivalenten: het Lerarenregister en Wikiwijs.

Wat opvalt is de enorme ondersteunende infrastructuur en de zorg voor leraren die daarvan uit gaat. Alle instituten, activiteiten en platforms zijn op elkaar afgestemd. Individuele, school en systemische ontwikkelingen lopen in elkaar over. Dat staat in scherp contrast met hoe we dat in Nederland doen. Daar vinden we allemaal het wiel, meestal niet zo heel goed uit. En struikel je over het zoveelste innovatie innitiatief terwijl die compleet los van elkaar staan. Er wordt in Singapore gewoon goed voor leraren gezorgd, en dat kan ik nou van Nederland niet echt zeggen. In tegenstelling tot Nederland verlaten weinig leraren het onderwijs in Singapore.

 Eerste conclusies

De zorg voor leraren zit in kleine details. Ik roep al een paar jaar dat we toegang tot wetenschappelijke literatuur moeten hebben. En natuurlijk hebben ze dat in Singapore al lang geregeld. Alle leraren hebben toegang. Het kan niet anders dan dat dat komt omdat leraren op alle niveau’s een prominente rol hebben gekregen. Dat is in Nederland heel lang niet zo geweest en het was de aanleiding om Het Alternatief te gaan schrijven. Dat er nu verandering in komt in Nederland ligt niet zozeer aan het systeem, maar meer aan individuen binnen dat systeem die zelf de verbinding zoeken, die zelf een ad hoc netwerk hebben gevormd.

Maar daar bereik je geen systemische verandering mee. Zoals we in Het Alternatief 2 stellen: “Dat leraren over het algemeen over slecht ontwikkelde netwerken beschikken, is niet per se het gevolg van een gebrek aan het vermogen van individuele actoren, maar vooral een kwestie van een gemankeerde cultuur en structuur: een cultuur waarin het er niet toe doet of je over netwerken beschikt en een structuur die de ontwikkeling van netwerken eerder beperkt dan stimuleert.” Dat besef is maar al te goed doorgedrongen in Singapore. Dat moet je organiseren. Die netwerken moeten we gaan bouwen. En dan niet gefragmenteerde oplossingen van stakeholders die elkaar constant in de weg zitten omdat het individuele deelbelang belangrijker is dan het gemeenschappelijke belang.

Ook in Singapore zag het systeem er anders uit. Ze hebben op een gegeven moment besloten om dat beter te doen omdat dat in het belang van het land en de kinderen was. De School Staff Developers waren er een paar jaar geleden nog niet, maar ze waren wel nodig en worden nu als zeer succesvol gezien. Hetzelfde geldt voor de Teaching Track. Die bestond eerst uit twee niveau’s op schoolniveau, maar dat voldeed niet. Dus creëerden ze ook daarvoor een nieuwe structuur een aantal jaren geleden. Zo doe je dat. Je blijft constant het systeem verbeteren omdat er behoefte aan is.

Dat vraagt om een plek waarin al die stakeholders werken een gezamenlijk belang. Geïnspireerd door Edith Hooge bepleitten we in Het Alternatief 2 al voor de oprichting van Rijksacademies die meer zijn dan alleen lerarenopleidingen. Een aantal hubs waarin opleiding, professionalisering, onderzoek, innovatie en beleid samenkomen. Waar net als in Singapore leraren een grote stem in hebben. Dat vraagt heel veel van ons gefragmenteerde, zo niet anarchistische systeem. Maar overal, onder leraren, de Onderwijsraad, de Tweede Kamer wordt die stelseldiscussie al lang gevoerd. Ik denk dat het tijd is dat we met zijn allen veel bewuster naar een systeem toewerken waar goed over is nagedacht, in plaats van een organisch gegroeid systeem in stand te houden waarmee eigenlijk niemand meer blij mee is. Alle leraren in overheidsdienst? Scholen in onderlinge concurrentie?  Het hangt allemaal met elkaar samen en we moeten alles goed doordenken.

Ik kan niet ontkennen dat ik vol ben van wat ik in Singapore gezien heb. Dat leraren, opleiders, onderzoekers, beleidsmakers allemaal dezelfde taal spreken is mooi, en die taal is oprecht. Nederland is natuurlijk een heel ander land dan Singapore en je moet nooit zomaar klakkeloos wat kopiëren. Na Singapore zie ik onze individuele autonomie juist nog als kracht, maar ook in Nederland kunnen we meer een gemeenschappelijke taal ontwikkelen. Een eerste stap naar die verbetering ligt denk ik in Onderwijs2032. In Singapore werd keer op keer benadrukt dat capacity building bij curriculumontwikkeling het belangrijkste is. Als we professionele leergemeenschappen en netwerken oprichten, leraren daarin goed kunnen faciliteren en dat vanuit een gemeenschappelijke ruimte kunnen organiseren dan hebben we een mooie eerste stap gezet. Misschien dat een laatste voorbeeld uit Singapore ons kan helpen. Alle grote onderwijshervormingen in Singapore werden geleid door een generaal. Het is misschien een brug te ver in Nederland, maar we zouden generaal de Kruif eens moeten vragen om die klus te klaren.

 

 

 

 

 

 

 

 

wanneer gaan we staken

Wanneer gaan we staken

By | Uncategorized | 11 Comments

Dit is de oproep die ik dinsdag in NRC Next plaatste. Hier is een link naar een PDF versie van het NRC artikel: “Wanneer gaan we staken” – NRC Next. Deel het, laat van je horen, spreek politici aan, spreek collega’s aan, print het uit en verspreid het op school. En mocht je nog geen lid zijn van een vakbond of vakvereniging doe dat dan. De AOB heeft de komende weken bijeenkomsten om acties en het loonakkoord te bespreken. 22 september is er een debat in de Balie. Komt allen!

Geen staking, maar ook geen les

Terwijl de politie langzaamaan de druk steeds verder opvoert blijft het zoals gewoonlijk erg rustig in het onderwijs. Wat is dat toch met leraren? Wel veel klagen, maar als  puntje bij paaltje komt ondergaan we een jarenlange nullijn lijdzaam als gewillige slaven. En toch is het hard nodig dat er nu wordt gestaakt. Maar dan net even anders.

De nood is hoog. Het lerarentekort,  met name onder eerstegraads docenten in de bèta-vakken en moderne vreemde talen is nijpend. En schattingen gaan uit dat twintig procent van de docenten onbevoegd voor de klas staat. Terwijl goed geschoolde docenten noodzakelijk zijn voor de onderwijskwaliteit. Binnen vijf jaar vertrekt een te groot deel van nieuwe docenten. Redenen om te vertrekken zijn werkdruk en een achterblijvend salaris.  Uit recente maatregelen blijkt dat de noodzaak voor betere leraren wel wordt onderkend. De toelatingseisen van de PABO zijn verscherpt en voor bèta- en talendocenten in opleiding komt er een beurs tot 5000.  Alleen zijn dat maatregelen aan de voorkant, de instroom. Aan de achterkant, de voorwaarden, wordt weinig gedaan. Er is een bestaande lerarenbeurs van €3000 om een studie erbij te doen, maar alle goede bedoelingen ten spijt heeft dat weinig veranderd. Het verloop blijft hoog en daar kan geen beurs tegenop. Er moet wat aan het salaris en de werkdruk worden gedaan.

Neem een voorbeeld aan Singapore

Terwijl het geld bij de banken weer tegen de plinten klotst en er in het bedrijfsleven flinke winst wordt gemaakt blijven de lonen in het onderwijs ver achter. Nu inleveren om weer groei te bewerkstelligen, dat was het devies van het kabinet na de crisis. Leraren staan nu inmiddels zeven jaar op de nullijn. Alle maatregelen van het rapport Leerkracht! van de commissie Rinnooy Kan uit 2007 om het salaris van leraren meer met het bedrijfsleven te laten concurreren  , zijn al lang teniet gedaan. In de laatste Education at a Glance van de OESO staat dat leraren in het PO  30% achterblijven en leraren in het VO 16% achterblijven  op de gemiddelde salarissen van hoger opgeleiden . Voor de vakantie kwam de VO-Raad met een loonsverhoging van 0,2%. En de algemene 5% voor ambtenaren die het kabinet onlangs aanbood is natuurlijk een sigaar uit eigen doos, want het wordt betaald uit onze eigen pensioenpot. Nee, dan Singapore, dat net heeft aangekondigd een loonsverhoging tussen de 4 en 9% door te voeren. Dat is echt investeren in de toekomst.

Voor de vakbonden is het erop of eronder.

Als vakbonden zelfs op dit punt geen vuist durven te maken zijn ze volstrekt irrelevant geworden voor hun leden. Om relevant te blijven moeten vakbonden kritisch kijken naar hun methodes en imago. Eerdere stakingen zoals in 2012, hebben het beleid op onder andere de 1040-urennorm en passend onderwijs wel beïnvloed, maar op het gebied waar het echt om gaat, de randvoorwaarden, helemaal niet. Met het beeld van een hossende in polonaise lopende meute in de Arena of op het Malieveld heb je de slag in de publieke opinie gelijk al verloren. Misschien nog wel belangrijker: veel leraren ben je ook kwijt. Ik ga het in ieder geval niet doen. Het geld voor petjes, hesjes en fluitjes kan ook beter besteed worden. Staken is een krachtig middel, maar de manier waarop doet ertoe in de 21e eeuw. Het is de hoogste tijd om slimmer te staken. Leraren kaarten terecht het gebrek aan tijd aan om hun werk goed te doen. Internationaal gezien geven we veel te veel les waardoor er weinig tijd overblijft om binnen school samen te werken. Laat staan dat dit buiten school gebeurt. Stel nou dat we het werk twee weken neerleggen? Wat zouden we daarmee voor elkaar krijgen?

In plaats van het werk stilleggen, blijven we wel werken, maar geven we geen les. Dan is er tijd om te overleggen, lessen voor te bereiden, lesmateriaal te maken, toetsen te vergelijken, mentoraten op elkaar af stemmen. En om dat gezamenlijk met andere scholen te doen. Ouders en leerlingen zijn van harte welkom om mee te denken en doen. Dit kunnen we ook op grotere schaal landelijk organiseren en coördineren. Onder de noemer van Onderwijs2032 komt er binnenkort een voorstel tot een nieuw curriculum. Leraren hebben vorige week het manifest Leraar2032 geschreven om dat curriculum vorm te geven. Waarom  gaan we dat manifest niet al uitwerken en aanpassen aan onze eigen schoolcontext? We kunnen ook met honderden vakgenoten tegelijkertijd onze eigen boeken en lesmethodes schrijven, die voor iedereen toegankelijk zijn. Dat moet allemaal georganiseerd en gefaciliteerd worden: denk aan fysieke bijeenkomsten en een digitaal platform. Stel nou dat de vakbonden leraren daarin ondersteunen? Leraren zijn vakidioten. Op deze manier willen we wel staken, claimen we de tijd die we nodig hebben om ons werk goed te doen en het onderwijs wordt er beter van.

Staken en in de spiegel kijken

Ik stel voor dat alle bonden de huidige voorstellen verwerpen en dat we in het PO, VO en MBO gaan staken voor een concurrerend salaris en genoeg tijd om ons werk goed te doen. Tenslotte moeten we als leraren in de spiegel kijken. Willen we verandering? Dan zul je je toch echt moeten organiseren. Je moeten committeren aan een vakbond en die vakbond meenemen in de verandering die je voorstaat. Of je blijft klagen en er verandert niets. Als we stoppen met lesgeven zijn onze leerlingen helaas op de korte termijn de dupe, maar die zijn ook niet gebaat bij opgebrande en onbevoegde leraren of helemaal geen leraar voor de klas. Niemand is daar gebaat bij, goed onderwijs is de verantwoordelijkheid van ons allemaal. Maar als wij leraren onze verantwoordelijkheid hier niet in  nemen, wie doet dat dan wel?

Wanneer gaan we staken?

Jelmer Evers is docent geschiedenis en auteur van het onlangs verschenen boek: “Flip the System: changing education from the ground up”

Summit-2015_new

Good Intentions

By | Uncategorized | No Comments

“Easy is the descent into Hell, for it is paved with good intentions.” That is what John Milton wrote in Paradise Lost. You can undertake something with the best intentions, but the unintended consequences might be disastrous. This is often the feeling I have with educational policy. It will be interesting to see if the policies being discussed at the International Summit on the Teaching Profession (ISTP) have another outcome. The global educational reforms of the last 20 years at least give us reason for caution. And more recent technological innovations being introduced in education aren’t always as innocent as they seem.

The whole standardized testing movement stems partly from a genuine worry that our education systems don’t serve all of our children well. One the one hand there is a worry that the quality of education is declining and we need strict standards and tests to monitor the progress of individual students, teachers and schools. At the same time it the “crisis in education” is also an issue of equity. Strict standards ensure that underprivileged students are getting the same opportunities as children from an affluent background. Both intentions are good, but the offered solution: testing, external accountability, standardization, privatization have left some educational systems in disarray. Some states in the US being a particular case in point. While trying to raise the standards, reformers have left parts of the teaching profession in ruin. One of the unintended consequences being for example that application to teacher training in the US has dropped dramatically recently. Leaving us with a pressing question: Who is going to teach our children?

Some people would say algorithms, apps and, robo-graders and robots. Again with a genuine believe, techno-optimism, that “personalized learning” will lead to better education for all of our students. But these new “reformers” aren’t taking into account that in the current political, social and economic context this “disruption” will lead to standardized education in a new commercialized and tech enabled guise. The track record of online charter schools in the US is not good to say the least. And who is getting the short end of the stick? Exactly, students from poor backgrounds. While those who can afford it send their kids to schools that offer a broad curriculum, good facilities and extra-curricular activities. Poor kids get stuck in a cubicle while their richer peers are playing in a safe learning environment. Thanks for the app Silicon Valley, but if that’s the case I’ll pass.

But at the start of the fifth International Summit on the Teaching Profession we are seeing a slow shift away from standardized external accountability towards a focus on collective autonomy and collaboration. I think it is justified to say that the standardized movement has run its course. That doesn’t mean that standardized testing, privatization and the like have disappeared. On the contrary, we will continue to see those policies being implemented. But a new paradigm of collaboration is slowly emerging, and this time it is backed up by firm evidence from the TALIS report. From this report and the last summit Education International and the OECD defined three themes (Schleicher, 2015):

  1. Leadership
  2. Recognition and efficacy
  3. Innovation

It will be interesting to see how these three themes are interpreted and put into practice.

Leadership

In the report leadership focuses on both principals and distributed leadership. The most recent TALIS report indicates a link between collaborative culture, ownership and teacher self efficacy leading to better student outcomes. One of the key factors is the role of the principal in building that collaborative culture. The logical follow up is to focus on principal professionalization.

But in a complementary report to TALIS, commissioned by Education International, Linda Darling-Hammond noticed that there is a big difference in how principals and teachers perceived collaborative culture (Darling-hammond & Burns, 2014):

While most teachers agreed that they experienced “a collaborative school culture characterized by mutual support,” there were noticeable differences in the degree to which principals and teachers reported this kind of climate. For example, across TALIS jurisdictions, 95% of principals agreed with this statement (with responses ranging from 83% in France to 100% in Norway). However, the average for teachers was 79%, ranging from 66% of teachers in England to 93% of teachers in Norway.”

“Teachers were significantly more likely to indicate the existence of a collaborative school culture in jurisdictions where they also reported that staff had opportunities to participate in decision-making, suggesting a positive association between distributed leadership and a collaborative school climate. Teachers’ involvement in school decisionmaking was also linked with self-efficacy in most jurisdictions, and with job satisfaction (with very large effect sizes) in all jurisdictions.”

 On the issue of decision making, real distributive leadership, there is also a big gap between principals and teachers:

However, teachers and principals differed in the extent to which they perceived opportunities for staff decision-making, and there was no association between principals’ reporting of staff opportunities for decision-making and teachers’ perceptions that they experienced a collaborative culture. More than 90% of principals in each jurisdiction reported that teachers had opportunities to actively participate in school decisions, as compared with 74% of teachers, an average difference of 24 percentage points. The greatest differences were found in England, where the average rate of agreement from teachers was below 60%, and principals’ and teachers’ reports were apart by 39 percentage points.

If professional development of principals strengthens distributed leadership then I’d agree with the premise of focusing on school leadership. But that would mean professionalization both horizontally between principals, but also vertically with teachers, in a way as peers as well. You have to model the behavior that you want to learn. Anything else is shallow and doesn’t lead to a change in behavior. So the intention is good but how it will be put into practice is crucial. A stronger focus on the principal might result in strengthening the formal position of school leaders, which might lead to an entrenchment of the Attilla the Hun model of school management as John Bangs named it.

 Recognition and efficacy

Recognition has, amongst others, to do with working conditions. One of those is class size. If we would just go with the TALIS report, and this was highlighted by Andreas Schleicher (OECD) at the summit, class size wouldn’t matter. This feels intuitively wrong to me as a teacher. But according to TALIS class size doesn’t matter, or at least only when you factor in behavior problems:

“class size seems to have only a minimal effect on either teaching efficacy or job satisfaction, and in just a few countries (OECD, 2014, Tables 7.6 and 7.7). Other TALIS data indicate that it is not the number of students but the type of students who are in a class that has the largest association with the teacher’s self-efficacy and job satisfaction. An example of this is provided in Figure 3.5, where the minimal effect of class size on teachers’ job satisfaction is contrasted with the stronger influence of teaching students with behavioural problems. “

class size TALIS

Policy maker will probably conclude from this that it’s better to focus on addressing behavior problems. Then class size won’t matter as much. But there are several problems with this. As a practitioner I know that it definitely impairs the attention I can spend on an individual students needs. Discussing Deeper Learning outcomes, the third issue addressed at the ISTP, in a meaningful way is almost impossible. But even the data is not as conclusive as the OECD makes us believe. If we look at Darling Hammonds further analysis we see that there is a link with classroom size and teacher turnover rate.

“Interestingly, we found a significant relationship between class sizes and teacher shortages across countries. Jurisdictions in which principals reported few shortages were also those with smaller average class sizes.”

darling hammond

It goes further than that and it is probably an open door, but we should improve working conditions across the board:

“Class size is certainly not the only variable that matters. It may be one of a numberof supportive conditions for teaching that co-occur and make it more probable that teachers will be easier to recruit and retain. For example, as noted above, we found that higher teacher salaries in a jurisdiction are also associated with more plentiful and widely available instructional resources, as measured on the TALIS survey. This suggests that jurisdictions that provide sufficient resources to their schools also pay their teachers well, conditions that would improve the overall attractions to teaching.”

Class size is a contested issue in education. But the issue is not as clear-cut as it seems. Since we’re in an era of austerity it is an easy target for governments for a more efficient educational system and focus on other issues. But we shouldn’t be surprised if the dramatic teacher drop-out rates and dramatic decline in admissions to teacher training will continue.

Innovation

Innovation was the odd one out at the ISTP, and the one closest to my heart. UniC, my school would fit right in the report. There is of course the danger I pointed out earlier, of personalized learning turning into an individualized automated test-machine. But the report did a real good job of not making innovation quantifiable in the sense of the PISA and TALIS reports, that would have been contrary with the aim of fostering innovative learning communities. The report contains vignettes of innovative schools focusing on pedagogy, technology and organization. Story telling and data-informed policies, the balance that the OECD struck is to me the right one.

At the summit technology was conspicuously absent in the discussion on innovation. Instead it focused on whole systems change to create the conditions to make innovation possible. The conclusion was very clear across the board that teachers need to collaborate and design education to scale the pockets of innovation that are already there. Collaboration, distributed leadership and designing local solutions to create whole child schools are definitely prerequisites for creating an innovative learning environment. A tell tale sign if a government is really serious about innovation whether if it will keep excessive standardized testing practices and external accountability in place at the same time as calling for an innovative learning environment. These are signs of distrust and of the real intentions of the powers that be.

It also ties in with the idea of teacher leadership, I don’t think I’ve heard those two words used this often before. If it is embraced that widely you have to be on your guard and be crystal clear by what you mean. Notably Singapore has implemented a comprehensive tier-like structure of positional teacher leadership, teachers in different career tracks, but with a focus on classrooms. Non-positional teacher leadership is another way of looking at teachers influencing the system. This means that distributed leadership is embedded on all levels of the educational system and will lead to real teacher agency. A big theme of our forthcoming book, Flip the System: changing education from the ground up (link). (Evers & Kneyber, 2015)

Again these ideas can easily get hijacked. If it means that departments of education only fund teacher leadership organizations who follow the government line on educational policy, testing for example, then it is very close to astroturfing instead of fostering an autonomous grassroots movement and giving teachers real autonomy. Instead of being a vehicle of emancipation it will just be another, more indirect, form of control.

But it depends on all of us how we shape the future of our education system. The fact that these three uplifting themes were discussed so in-depth and that a consensus is emerging that the reforms of the last decade have failed is amazing. I could never have dreamed these kinds of conversations at such a high-level a couple of years ago. I met with fellow teacherprize nominees, Jeff Charbonau and Mark Reid, who are both doing amazing things in their respective countries. And they, more than anything embody everything what the summit was about. I’m sure we will have more input from practicing teachers at the next summitnext year in Germany. A teacher must have a seat at the expert panel for example. So while the road to hell might often be paved with good intentions, I’m extremely optimistic that we’re taking a different road this time.

Darling-hammond, L., & Burns, D. (2014). Teaching Around the World : What Can TALIS Tell Us? Stanford, CA.

Evers, J., & Kneyber, R. (2015). Flip the System: Changing Education from the Ground Up. London: Routledge.

Schleicher, A. (2015). Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches.