Category Archives: Uncategorized

Het curriculum als brug naar beter onderwijs

By | Uncategorized | 24 Comments

Mijn eerste gedachte bij Onderwijs 2032 vorig jaar? Wat een enorme kans! Leraren willen graag meer zeggenschap over de inhoud. Zo hebben we net een gedrocht als de Rekentoets over ons heen laten komen, zoiets hoeft in een nieuwe structuur niet meer te gebeuren. We kunnen rondom het curriculumproces de noodzakelijke ondersteunende- en netwerkstructuren bouwen om het onderwijs als geheel te verbeteren. En hiermee kunnen we eindelijk de tijd en ruimte richting de politiek opeisen die gewoon nodig zijn voor goed onderwijs. Ik zie het curriculumontwerp als brug naar beter onderwijs. Optimisme vanuit een gezonde dosis realiteitszin dus.

Dat is één kant van het verhaal. Mijn tweede? Oef, hoe gaan we dat in godsnaam voor elkaar krijgen? Dat komt voort uit dertien jaar ervaring als lijdend voorwerp van onderwijsbeleid. Wij geschiedenisdocenten hebben er ook net een tienjarig debat over het geschiedeniscurriculum op zitten en we zijn nog maar net met een nieuw examenprogramma begonnen. We krijgen pas net een beetje inzicht in wat werkt en wat niet werkt. Daarnaast zijn we op UniC al lang bezig om vakoverstijgend onderwijs vorm te geven, en de meeste mensen hebben geen idee hoe tijdrovend het kan zijn om het echt anders te doen, en wat dat van een docent vraagt. Het is sowieso tijdrovend om samen te werken en je onderwijs af te stemmen, of je nou op een traditionele of vernieuwende school werkt. Met de huidige lestaak is het in ieder geval onbegonnen werk om dit landelijk in te voeren. Wat de commissie voorstelt vraagt enorm veel van onze scholen en leraren. En ons onderwijssysteem is helemaal nog niet klaar voor zo’n inhoudelijke ingreep. Maar voor mij is het toch een kans- als we die gezamenlijk willen pakken tenminste.

Debat

Er zijn een aantal bezwaren tegen Onderwijs 2032 ingebracht. Die steekhouden, al naar gelang je beeld van hoe ons onderwijs eruit zou moeten zien. Veel bezwaren van leraren zijn ten eerste inhoudelijk. In veel polemische bijdragen horen we dat via een omweg de leerpleinen terugkomen, kennis er niet meer toe doet en dat traditionele vakken worden afgeschaft. Zo stellig is het rapport helemaal niet, maar door de keuzes en de voorbeelden die in het rapport worden geschetst lijkt het platform wel degelijk in die bepaalde richting te denken. Door niet meer evenwicht aan te brengen in het rapport, en bijvoorbeeld verschillende meer traditionele scenario’s te schetsen, heeft de commissie al zijn eigen weerstand ingebouwd in plaats van draagvlak te creëren.

Ten tweede richt de kritiek zich op het proces. De opeenvolgende stappen gaan veel te snel, zijn ondoorzichtig en er is helemaal geen draagvlak gecreëerd. In december 2016 moet er van de staatssecretaris al een eindrapport klaarliggen zonder dat er eerst een goede inhoudelijke discussie heeft plaatsgevonden. Dat beeld werd er helaas niet beter op nadat er al een voorzitter voor het vervolgproces werd aangesteld voordat de Tweede Kamer zich over Onderwijs 2032 had uitgesproken. Keer op keer lijkt het erop dat bepaalde conclusies al (in een vroeg stadium) al zijn getrokken en dat het proces zo werd ingericht om het alleen nog maar af te stempelen. Ook dit ligt genuanceerder natuurlijk, maar gezien de weinig transparante keuzes heeft de staatssecretaris hier de schijn tegen.

Ten derde is de kritiek dat er geen goede probleemanalyse is gemaakt en dat het rapport slecht is onderbouwd. Natuurlijk is het wel degelijk onderbouwd als je naar de wetenschappelijke literatuur kijkt en er is wel goed gekeken naar de inbreng, zoals te zien is in de opbrengstenanalyse, maar er mist veel recent en cruciaal onderwijskundig onderzoek. Niet voor niets wordt er op dit moment wereldwijd een stevig (wetenschappelijk) debat gevoerd over de merites van traditioneel en progressief onderwijs. Daarvan is veel te weinig terug te vinden in het rapport.

Tegelijkertijd zwaaien nu alle partijen met al dan niet draagvlak onder de leraar. Feit is dat niemand dat op dit moment weet. Mijn indruk is dat het draagvlak groter is dan de tegenstanders nu doen voorkomen, en kleiner (of genuanceerder) dan de voorstanders zeggen. Dat we daar niets over weten is een fout van de commissie. Als Paul Schnabel in Buitenhof beweert dat er veel draagvlak is dan kan hij dat op geen enkele manier aannemelijk maken. De commissie had op zijn minst representatief onderzoek moeten doen naar de staat van de leraar op onderwijskundig gebied. Lerarenorganisaties zijn niet direct betrokken geweest bij het proces. Er kon alleen input worden geleverd.

Ten vierde vallen veel leraren over de randvoorwaarden om een nieuw curriculum mogelijk te maken. De werkdruk is nu al enorm hoog, en er wordt op geen enkele manier serieus aanstalten gemaakt om dat aan te pakken. Kijk maar naar het nieuwste 100-urenvoorstel van de VO-Raad. Dat hangt weer van vrijblijvendheid aan elkaar en het gevraagde geld verdwijnt gewoon weer in de lumpsum. Het is niet heel moeilijk: de lestaak moet naar maximaal twintig uur en lerarenteams hebben meer zeggenschap nodig in hun scholen. Dat hier geen gevolg aan wordt gegeven is natuurlijk niet de fout van de commissie Schnabel, want die gaat wel degelijk in op de randvoorwaarden, maar van de politiek en de raden. Zij zijn hiervoor verantwoordelijk en geven keer op keer niet thuis. Vind je het gek dat leraren sceptisch reageren als er weer de indruk ontstaat dat er weer veel moet?

Verder

Maar door het proces nu volledig stil te leggen of te verleggen naar december bestaat het gevaar dat weer “honderd leraren” a la de Rekentoets uit een of andere hoed worden getoverd en dat bestaande lerarenorganisaties worden geframed als ouderwets, geïnstitutionaliseerd en zonder hart enig voor onderwijs. Zie oa deze opmerking van Jan Fasen.

“Dat komt je er van wanneer je in een organisatie van, voor en door leraren, (vak)bonden een beslissende rol geeft. Die hebben niks met inhoud, des te meer met belangen, politiek, particulier, gevoed door geïnstitutionaliseerde achterdocht en wantrouwen. Bedienen zich van holle retoriek namens een nog nauwelijks bestaande achterban.”

Dit is niet terecht. De lerarenorganisaties zijn in ieder geval een stuk representatiever voor “het veld” dan de raden. Lerarenorganisaties worden bijna altijd te laat bij onderwijsbeleid betrokken, dat is zeker in dit proces gebeurd. Dan is het niet zo gek dat een aantal op de rem gaan staan. De twee leraren in de commissie Schnabel zijn zonder ruggespraak toegevoegd (Dit zegt niets over de kwaliteit van deze twee leraren). Een aantal leraren uitnodigen zonder ruggespraak met lerarenorganisaties is echt wat anders dan draagvlak creëren, laat staan dat het representatief is. Evenmin zijn de Twitterconsultatie en de inspiratiesessies waardoor de commissie zich met name heeft laten informeren representatief. Het heeft wel degelijk een fors publiek debat op gang gebracht- heel positief – maar dat is wat anders dan draagvlak. Het is helaas een herkenbare modus operandi, draagvlak pretenderen in plaats van echt draagvlak en capaciteit creëren. In de Verenigde Staten heet dit ook wel astroturfing. Kunstgras in plaats van echt gras, grassroots. In de VS is het helaas een doelbewuste tactiek om de invloed van leraren te ondergraven. Maar volgens mij is het in Nederland meer een kwestie van onbeholpenheid.

Aan de andere kant is de verdeeldheid, de traagheid en de representativiteit aan de kant van lerarenorganisaties wel een probleem. Onze lerarenorganisaties zijn soms hiërarchisch, onzichtbaar en ze hebben te weinig daadkracht. Veel leraren kennen hun organisaties maar oppervlakkig en voelen zich te weinig vertegenwoordigd. Ik erger me daar ook aan en het zet de deur wagenwijd open voor versnippering en nep-alternatieven. Tegelijkertijd zijn er wel degelijk heel veel goede initiatieven- zie bijvoorbeeld de reactie en de veldraadplegingen van mijn eigen VGN – en dat moet het uitgangspunt zijn. Ook voor alle lerarenorganistaties is dit een kans om veel meer leraren aan zich te binden.

Het Alternatief

Het Alternatief en Flip the System zijn veel meer dan alleen een aanklacht tegen de gevestigde orde. Het is op zijn minst een oproep aan leraren om hun verantwoordelijkheid te nemen. Nu de Tweede Kamer het initiatief en zwaartepunt bij leraren gelegd moeten we die handschoen oppakken. Er is op dit moment een redelijk nauwe politieke window of opportunity en het is maar de vraag of dat na de verkiezingen van volgend jaar ook nog zo zal zijn. We weten allemaal hoe grillig de politiek is richting het onderwijs. Afwachten is niet de oplossing en daarom moeten we zelf met een voorstel komen om het curriculumproces mede vorm te geven. We kunnen harde voorwaarden eisen – tijd en ruimte- en op elk moment nagaan of daaraan wordt voldaan. Als leraren niet genoeg tijd en ruimte krijgen dan weten we gelijk of de politiek serieus. Dan geven we twee weken niet les om en nemen we de tijd.

Er ligt voor alle lerarenorganisaties een belangrijke kans om veel meer leraren aan te spreken en aan zich te binden. De bereidheid van leraren om zich actief in te zetten voor een van hun organisaties is helaas niet groot. Maar curriculumontwikkeling spreekt leraren aan, op de inhoud en als wij ergens blij van worden dan is het wel gezamenlijk over die inhoud de verdieping zoeken. Als lerarenorganisaties het ontwerpproces mede kunnen faciliteren en hun eigen signatuur daarin duidelijk kunnen maken komen meer leraren de “ruimte” van die organisaties binnen. De financiële ondersteuning vanuit de overheid om Onderwijs2032 daadwerkelijk in te vullen kan gedeeltelijk door lerarenorganisaties worden gebruikt, daar zijn in het buitenland ook voorbeelden van te vinden en het is hoogstwaarschijnlijk een randvoorwaarde om echt draagvlak te creëren onder leraren. Tegelijkertijd is het een positief, opbouwend beeld in plaats van altijd maar insteken op wat er niet goed gaat. De representativiteit en het draagvlak van vakbonden en vakverenigingen staan onder druk en dat heeft onder andere te maken met hun defensieve houding, trage besluitvorming en ontoegankelijke besluitvormingsprocessen.

Dat kan worden doorbroken. We moeten weer werken aan vertrouwen in de leraar. En ook aan vertrouwen in onszelf. Zoals we in Het Alternatief 2 schreven: “Willen Artikel 23 en de vrijheid van onderwijs kans van slagen hebben, dan dienen scholen en leraren beter hun rol op zich te nemen, niet alleen door een pedagogisch-didactische visie te ontwikkelen, maar ook door hun professionaliteit te ontwikkelen. Deze nieuwe professionaliteit van leraren draait daarmee zowel om het individu als om het collectief. Het draait om een individuele leraar die openstaat voor verbetering, kortetermijndoelen kan realiseren, op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen, collegiaal kan samenwerken en in staat is om het eigen handelen te plaatsen in relatie tot een overkoepelende bedoeling van het onderwijs. Maar het draait ook om de manier waarop de professie zich als collectief presenteert aan de buitenwereld, nu de eisen van de samenleving steeds dwingender vormen aannemen. Zo’n nieuw collectief van professionals presenteert zich als activistisch, progressief, zelfregulerend en politiek actief” Om dat te bereiken moet er bij lerarenorganisaties sprake zijn van een nieuw elan, een nieuw democatisch professionalisme.

Dat vraagt wel om daadkracht van de samenwerkende lerarenorganisaties in de Onderwijscoöperatie (OC). De geloofwaardigheid van dit samenwerkingsverband staat op het spel als we de handschoen van de politiek niet oppakken. De deur staat wagenwijd open voor onder andere de raden om te zeggen: “zie je wel, de leraren kunnen het niet zelf en ze zijn te verdeeld.” De OC is een van de redenen waarom er beweging is gekomen de laatste jaren. De politiek (en ook andere stakeholders) zoeken steeds naar een aanspreekpunt. En er is maar een mogelijkheid in de Nederlandse context: een federatie van lerarenorganisaties en tot nu toe ongeorganiseerde leraren. Het is zoals gezegd maar al te makkelijk om leraren te vinden die namens de leraar spreekt. Zie het debacle van de Rekentoets waarbij te pas en te onpas “100 leraren” als argument werden opgevoerd.

En dat terwijl het moeizame proces van de vorming van de Onderwijscoöperatie de afgelopen 10 jaar iets unieks heeft opgeleverd. In het buitenland kijken ze met verbazing naar wat er allemaal al bij de Onderwijscoöperatie is neergelegd, en wat er bij Onderwijs2032 in het vat zou kunnen zitten. Dat laatste zou internationaal echt uniek zijn. Het sluit aan bij een bredere internationale beweging waarin een grotere rol van lerarenorganisaties steeds meer als sleutel tot goed onderwijs wordt gezien, veel meer dan alleen arbeidsvoorwaarden gaat het over alles wat ons tot leraar maakt. Als de Onderwijscoöperatie niet bestond dan zouden we haar nu moeten uitvinden.

De sleutel in dit hele proces zijn we als leraren natuurlijk zelf. Er wordt maar al te makkelijk gezegd dat leraren niet op de hoogte zijn van Onderwijs 2032. Maar dat is echt te makkelijk. In het voortgezet onderwijs hebben de meeste vakverenigingen zich hierover uitgesproken en er is ook in hun vakbladen over gepubliceerd- de Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN) heeft in ieder geval heel goed werk verricht. Daarnaast is het in elk landelijk dagblad wel voorbij gekomen. Als leraren verwachten dat de samenleving ons gaat vertrouwen mag je toch op zijn minst verwachten dat we onze vakbladen bijhouden. Zodra je begint over collectief organiseren, laat staan staken, begint iedereen al te steigeren. Maar you can’t have it both ways. Leraren klagen dat we niet gehoord zijn in de totstandkoming van de Rekentoets, maar tegelijkertijd willen we ons niet organiseren om met een gezamenlijke stem te spreken omtrent curriculumontwerp. Dat zijn ook leraren en dat is een vorm van vrijwillige slavernij.

We zullen het als leraren het nooit eens worden op onderwijskundig gebied, die pluriformiteit is een wezenlijk onderdeel van het onderwijs. Maar waar we duidelijk wel overeenstemming in kunnen bereiken is over onze professionele rol: onze collectieve autonomie in scholen en in het onderwijssysteem. Laten we dat als uitgangspunt blijven nemen.  Om die rol in te concretiseren stel ik voor dat we uitgaan van een aantal uitgangspunten ten opzichte van het proces en van de inhoud:

Proces

Curricula worden tot nu toe compleet los van elkaar ontwikkeld en er is ook niet structureel een grote groep leraren bij betrokken. Dat betekent dat het curriculum als geheel versnipperd is. Mede geïnspireerd door een bezoek aan Singapore kunnen we dat veel beter inrichten. Ik heb in het schema hieronder geprobeerd om de situatie in Singapore te vertalen naar het Nederlandse onderwijs. Het is noodzakelijk dat dit mede door lerarenorganisaties wordt opgepakt omdat dit de enige manier kan zijn waarop we er afstemming plaatsvindt tussen het nationale curriculum en het curriculum in de klas. Tegelijkertijd is het curriculum natuurlijk van meer dan alleen leraren, dat kan wordt ondergebracht in een nieuwe organisatie (die kan uitgroeien tot Rijksacademie, maar dat is een ander verhaal). Dat leraren vanuit alle verschillende organisaties en stromingen daarin een grote stem hebben is voldoende waarborging.

Onderwijs2032 proces schemaHet ontwerpproces wordt inhoudelijk opgepakt en verdiept door netwerken van leraren waarbij de vakverenigingen, in ieder geval voor het VO, het zwaartepunt zullen worden. Maar het algemeen belang moet wel gewaarborgd worden. Daarom moet er een Lerarenraad worden opgericht die een coördinerende rol krijgt. De bezetting hiervan is pluriform en wordt ingevuld vanuit de lidorganisaties, via open sollicitaties en scouting van talent. Met name in dat laatste is het onderwijs als geheel slecht. Maar willen we slagen dan moeten we daar bewezen individuele netwerk- en innovatietalent voor inzetten. Bovenal moeten deze principes vanaf het begin helder zijn. Tot nu toe blinkte het proces rond Onderwijs2032 uit in een rookgordijn rondom de bezetting.

Het ontwikkelen moet een open proces zijn, met constante iteraties vanuit het veld. Een online communicatie- en deel platform is hierbij onontbeerlijk. En dat moet een stuk verder gaan dan een digitale vergaarbak die met name bestaat uit eenrichtingsverkeer. Het curriculumontwerpproces zou vergelijkbaar moeten zijn met ontwikkelen van open source software. Waarbij een platform als Github als voorbeeld kan dienen. De oplevering van een nieuw curriculum kan steeds als nieuwe mijlpaal dienen. Die mijlpalen kunnen plaatsvinden in een vijfjarige cyclus. Van docenten mag worden verwacht dat ze deze ontwikkelingen blijven volgen en bij voorkeur er ook aan bijdragen. Zo kan niemand meer zeggen dat ze verrast worden door de zoveelste vernieuwing. Waarbij het ook zo zal zijn dat die vernieuwing niet heel rigoureus zal zijn, zoals nu soms het geval is. Dezelfde methodiek met bijbehorend platform op nationaal niveau kunnen dan ook door de ontwikkelgemeenschappen op schoolniveau worden gebruikt, waarbij verschillende forks ontstaan die onder een Creative Commons licentie worden gedeeld. (Wikiwijs zou overigens dat platform kunnen zijn) Voor het netwerkgedeelte kunnen we de bestaande LOF community uitbouwen en een veel grotere online gemeenschap van leraren creëren.

Inhoud

Onderwijs2032 gaat voor veel leraren erg ver. Maar dat laat onverlet dat dit curriculumproces niet voor iets is gestart, ik kan iedereen aanraden om het oorspronkelijke rapport van de Onderwijsraad er weer even op na te slaan. Laten we het rapport Schnabel als beginpunt en discussiestuk nemen en er zelf invulling aan geven. Ten eerste er is wel degelijk een (kleine) update nodig bij veel vakken en ten tweede moeten de curricula veel meer op elkaar worden afgestemd en ook in de school landen. Leraren leunen nu echt nog te veel op methodes. Op deze manier laat je de keuze bij lerarenteams om al dan niet traditioneel of vakoverstijgend te werken.  Je voldoet tegelijkertijd aan de roep die uitmondde in Onderwijs2032 om het curriculum meer eigentijds vorm te geven. Een goed gebalanceerd curriculum is gewoon good practice internationaal gezien en het biedt de houvast en ondersteuning die nodig is om van de methodeslaafsheid af te komen. Om richting te geven aan de verschillende (traditionele en progressieve) mogelijkheden en vakinhoudelijke doelen die er zijn moet er daarom ook veel meer recent onderwijskundig onderzoek en onderzoekers worden betrokken bij het ontwerpproces. Ook dat geeft leraren meer houvast bij het ontwerpen van hun schoolcurriculum.

Neem digitale geletterdheid als voorbeeld. Daarin kunnen we heel goed tot overeenstemming  komen. De digitale component is momenteel compleet uit de tijd en nergens goed vastgelegd. Even los van de retoriek rond iPads moeten leerlingen een aantal informatievaardigheden ontwikkelen rond onder andere Big Data, algoritmes en netwerken. Die zijn van grote invloed op ons als burgers en dat zal alleen maar toenemen. Dat moeten we zien als een basisopdracht van het onderwijs. Die kennis en vaardigheden moeten natuurlijk in context ontwikkeld worden. Bij de maatschappijvakken (geschiedenis, economie, aardrijkskunde, maatschappijwetenschappen) kunnen binnen de contexten van die vakken begrippen, contexten en datasets worden gebruikt en de wiskundige kennis en vaardigheden worden toegepast.

Dat vraagt om afstemming van kennis en vaardigheden binnen al die vakken. Alleen al een aantal vergelijkbare vaardigheden hetzelfde benoemen en gemeenschappelijk ontwikkelen is enorme winst. Een algemene digitale leerlijn wordt zo via de vakken concreet gemaakt. Hoe je dat didactisch terugziet in scholen is aan de leraren zelf. Dat kan een vakoverstijgend vak als Maatschappij zijn, of de leerlijn komt via vakken afzonderlijk terug, of via een mengvorm. Maar door het gezamenlijk te ontwikkelen ontstaat er wel een duidelijke lijn in het curriculum Er worden zo veel voorbeelden ontwikkeld waarvan alle leraren kunnen profiteren. Vakvereniging Informatica en IT (I&I) zou bij de digitale geletterdheid kunnen coördineren omdat het gedeeltelijk hun terrein betreft en omdat ze net een nieuw curriculum hebben opgeleverd via de netwerkprincipes die hierboven al beschreven zijn. Op hun ervaring kunnen wij allemaal voortbouwen.

Dijsselbloem proof

Onderwijsbeleid moet meer evidence based worden ontwikkeld volgens het rapport Dijsselbloem. Ik zou zeggen evidence informed. Het moet in ieder geval een grotere rol spelen in het proces dan nu. Wat ik in ieder geval wil weten is wat leraren er nu echt van vinden en wat we willen. Daar moet een groot onderzoek naar worden gedaan. Het curriculumontwerp- nationaal en in de school – is een proces waarbij ontwerp, samenwerken en professionalisering van leraren samenvallen. Het is interessant om te zien dat veel internationale rapporten, onderzoeken en boeken van de afgelopen tijd dit ondersteunen. We lijken langzamerhand naar een consensus over onderwijsverbetering af te stevenen. Er is een verband tussen het handelingsvermogen van leraren – agency – en een samenhang tussen ontwerp, professionalisering en collectieve autonomie binnen en buiten de school. (Biesta 2015) Er worden ook steeds meer correlaties gevonden dat dit tot betere leerlingenresultaten leidt- zelfs Hattie schijnt dit inmiddels als grootste effect size aan te geven (bron Twitter, maar nog niet bevestigd) Alhoewel je met deze onderzoeken natuurlijk de nodige voorzichtigheid moet betrachten.

In Beyond Professional Development, een studie naar vier verschillende onderwijssystemen destilleert Ben Jensen de volgende principes:

  1. School improvement is organized around effective professional learning (that reflects the principles of adult learning).
  2. Distinct roles are created to lead professional learning in schools and throughout the system.
  3. Schools and systems recognize the development of teacher expertise (with expertise regularly developed through school- based research of how to improve student learning and then shared and recognized across multiple schools and districts).
  4. Teachers and school leaders share responsibility not only for their own professional learning but the learning of other teachers.
  5. Collaborative professional learning is built into the daily lives of teachers and school leaders. (Jensen 2015)

Ook in twee recente rapporten van de OESO komen deze aspect naar voren. De internationale denktank onderscheidt de volgende domeinen die van belang zijn: 1) a knowledge base, which includes necessary knowledge for teaching; 2) autonomy, which is defined as teachers’ decision making over aspects related to their work; and 3) peer networks, which provide opportunities for information exchange and support needed to maintain high standards of teaching. (OECD 2016) En in het begeleidende rapport van de ISTP in Berlijn benadrukte Andreas Schleicher dat: “Involving teachers and school leaders in the development of education reforms is likely to facilitate the implementation of those reforms. (…) The need to more actively engage the teaching profession extends beyond reasons of politics and pragmatism. One of the main challenges for policy makers facing the demands of a knowledge-based society is how to sustain teacher quality and ensure that all teachers continue to engage in effective modes of ongoing professional learning.” (Schleicher 2016) In deze rapporten kwam ook naar voren dat deze netwerken nog meer impact hebben op leraren en scholen in achterstandsgebieden. Indien het goed wordt ingericht versterkt het die scholen nog veel meer. Wat we missen in Nederland is een gedeelde verantwoordelijk voor alle kinderen, en dat is voor ons als beroepsgroep schandalig. In het licht van de Staat van het Onderwijs misschien wel de grootste aanleiding om dit proces zo in te richten.

We kunnen ons ook laten informeren door het curriculumproces in andere landen. Een grote betrokkenheid van leraren is helemaal niet gek internationaal gezien. In landen en regio’s als Alberta, Ontario, Schotland, Singapore zijn grote groepen leraren juist betrokken bij het curriculumontwerp. Laten we die ervaring en kennis ook naar Nederland halen.

Een onderdeel van het voorstel zou een goede permanente monitoring moeten zijn. De vraag is of dit proces het handelingsvermogen van leraren vergroot en of dit tot betere – breed gedefinieerde – leerlingresultaten zal leiden. Laat ook dit onderdeel zijn bij wat de lidorganisaties al doen en aansluiten bij het onderzoek dat bijvoorbeeld naar het Lerarenontwikkelfonds wordt opgezet.

Conclusie

Als wij als leraren nu niet leveren dan laat we een grote kans liggen, dan ontstaat er ook een vacuüm en dan wordt het weer voor ons gedaan. We willen graag dat leraren het voortouw nemen, maar we krijgen het eigenlijk niet voor elkaar. Laten we het niet zover laten komen. We gaan tot december in gesprek hoe we denken dat het curriculum eruit zou kunnen zien. En ook hoe we denken dit proces structureel te gaan inrichten daar waar het de leraren betreft. En laten we deze maanden inzetten als een pilot hoe die permanente betrokkenheid van leraren eruit zou kunnen zien. Daarnaast moet er van de individuele lerarenorganisaties een krachtig geluid komen dat individuele leraren genoeg tijd krijgen om op alle niveaus aan onderwijsverbetering te werken. Zet in op een lestaak van twintig uur en laat dat ook een voorwaarde zijn om het proces voort te zetten in december. Laten we deze unieke kans en ruimte benutten om onze beroepsgroep sterker te maken en het onderwijsbestel zo inrichten zodat alle leraren verantwoordelijkheid voor alle leerlingen kunnen nemen.

Jensen, B., Sonnemann, J., Roberts-Hull, K., & Hunter, A. (2016). Beyond PD: Teacher Professional Learning in High-Performing Systems (pp. 1–66). Washington, DC.

OECD. (2016). Supporting Teacher Professionalism. TALIS. Paris: OECD Publishing.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. London: Bloomsbury Academic.

Sachs, J. (2015). Teacher professionalism: why are we still talking about it? Teachers and Teaching, 22(4), 413–425.

Schleicher, A. (2016). International Summit on the Teaching Profession: Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform Lessons from around the world. Paris: OECD.

Tired and exhousted business woman with ringbinders

Lessen uit Schotland: curriculumvernieuwing en werkdrukverhoging gaan hand in hand

By | Flip the System, Het Alternatief, Onderwijs2032, Uncategorized | 2 Comments

Leraren in Schotland gaan staken omdat de werkdruk enorm is toegenomen door de invoering van het “Curriculum for Excellence“. Aanleiding voor de discussie was de publicatie van het gematigd positieve OECD rapport: “Improving Schools in Scotland” Schotland wordt vaak als voorbeeld genomen hoe curriculumvernieuwing wel moet, ook door de Onderwijs2032 commissie. Maar zo als zo vaak is de papieren werkelijkheid anders dan die in het klaslokaal. En dat terwijl de verhouding tussen vakbonden, overheid en werkgevers best goed is.

“The SSTA conducted the survey after concerns that the introduction of Curriculum for Excellence (CfE) had placed a significant additional burden on teachers. (…) Teachers have insufficient time to carry out the over-bureaucratic arrangements set out and we are requesting that councils, as the employers of teachers, take control of the situation and impose limits on teacher time being spent on such activities.”

Source: Union leader says teacher workload in Scotland is “unmanageable” (From Evening Times)

Ook Mark Priestly plaatst kanttekening bij de invoering van het nieuwe curriculum (zie ook zijn hoofdstuk in Flip the System en Het Alternatief 2):

“For many schools, CfE has been an audit process followed by a rebranding exercise, rather than genuinely transformational change.”

Een van de lessen die we uit Singapore meenamen was dat het proces om curriculumvernieuwing mogelijk te maken voorop moest staan, dat werd ons echt op het hart gedrukt. En Schotland toont aan dat, ondanks alle goede bedoelingen, het makkelijk is om weer in oude valkuilen te trappen. Willen we echt werk maken van Onderwijs2032 dan kan dat alleen als we werk maken van de aanbevelingen in Flip the System en Het Alternatief 2: tijd, ondersteuning en leraren ingebed in het hele systeem.

wanneer gaan we staken

Wanneer gaan we staken

By | Uncategorized | 11 Comments

Dit is de oproep die ik dinsdag in NRC Next plaatste. Hier is een link naar een PDF versie van het NRC artikel: “Wanneer gaan we staken” – NRC Next. Deel het, laat van je horen, spreek politici aan, spreek collega’s aan, print het uit en verspreid het op school. En mocht je nog geen lid zijn van een vakbond of vakvereniging doe dat dan. De AOB heeft de komende weken bijeenkomsten om acties en het loonakkoord te bespreken. 22 september is er een debat in de Balie. Komt allen!

Geen staking, maar ook geen les

Terwijl de politie langzaamaan de druk steeds verder opvoert blijft het zoals gewoonlijk erg rustig in het onderwijs. Wat is dat toch met leraren? Wel veel klagen, maar als  puntje bij paaltje komt ondergaan we een jarenlange nullijn lijdzaam als gewillige slaven. En toch is het hard nodig dat er nu wordt gestaakt. Maar dan net even anders.

De nood is hoog. Het lerarentekort,  met name onder eerstegraads docenten in de bèta-vakken en moderne vreemde talen is nijpend. En schattingen gaan uit dat twintig procent van de docenten onbevoegd voor de klas staat. Terwijl goed geschoolde docenten noodzakelijk zijn voor de onderwijskwaliteit. Binnen vijf jaar vertrekt een te groot deel van nieuwe docenten. Redenen om te vertrekken zijn werkdruk en een achterblijvend salaris.  Uit recente maatregelen blijkt dat de noodzaak voor betere leraren wel wordt onderkend. De toelatingseisen van de PABO zijn verscherpt en voor bèta- en talendocenten in opleiding komt er een beurs tot 5000.  Alleen zijn dat maatregelen aan de voorkant, de instroom. Aan de achterkant, de voorwaarden, wordt weinig gedaan. Er is een bestaande lerarenbeurs van €3000 om een studie erbij te doen, maar alle goede bedoelingen ten spijt heeft dat weinig veranderd. Het verloop blijft hoog en daar kan geen beurs tegenop. Er moet wat aan het salaris en de werkdruk worden gedaan.

Neem een voorbeeld aan Singapore

Terwijl het geld bij de banken weer tegen de plinten klotst en er in het bedrijfsleven flinke winst wordt gemaakt blijven de lonen in het onderwijs ver achter. Nu inleveren om weer groei te bewerkstelligen, dat was het devies van het kabinet na de crisis. Leraren staan nu inmiddels zeven jaar op de nullijn. Alle maatregelen van het rapport Leerkracht! van de commissie Rinnooy Kan uit 2007 om het salaris van leraren meer met het bedrijfsleven te laten concurreren  , zijn al lang teniet gedaan. In de laatste Education at a Glance van de OESO staat dat leraren in het PO  30% achterblijven en leraren in het VO 16% achterblijven  op de gemiddelde salarissen van hoger opgeleiden . Voor de vakantie kwam de VO-Raad met een loonsverhoging van 0,2%. En de algemene 5% voor ambtenaren die het kabinet onlangs aanbood is natuurlijk een sigaar uit eigen doos, want het wordt betaald uit onze eigen pensioenpot. Nee, dan Singapore, dat net heeft aangekondigd een loonsverhoging tussen de 4 en 9% door te voeren. Dat is echt investeren in de toekomst.

Voor de vakbonden is het erop of eronder.

Als vakbonden zelfs op dit punt geen vuist durven te maken zijn ze volstrekt irrelevant geworden voor hun leden. Om relevant te blijven moeten vakbonden kritisch kijken naar hun methodes en imago. Eerdere stakingen zoals in 2012, hebben het beleid op onder andere de 1040-urennorm en passend onderwijs wel beïnvloed, maar op het gebied waar het echt om gaat, de randvoorwaarden, helemaal niet. Met het beeld van een hossende in polonaise lopende meute in de Arena of op het Malieveld heb je de slag in de publieke opinie gelijk al verloren. Misschien nog wel belangrijker: veel leraren ben je ook kwijt. Ik ga het in ieder geval niet doen. Het geld voor petjes, hesjes en fluitjes kan ook beter besteed worden. Staken is een krachtig middel, maar de manier waarop doet ertoe in de 21e eeuw. Het is de hoogste tijd om slimmer te staken. Leraren kaarten terecht het gebrek aan tijd aan om hun werk goed te doen. Internationaal gezien geven we veel te veel les waardoor er weinig tijd overblijft om binnen school samen te werken. Laat staan dat dit buiten school gebeurt. Stel nou dat we het werk twee weken neerleggen? Wat zouden we daarmee voor elkaar krijgen?

In plaats van het werk stilleggen, blijven we wel werken, maar geven we geen les. Dan is er tijd om te overleggen, lessen voor te bereiden, lesmateriaal te maken, toetsen te vergelijken, mentoraten op elkaar af stemmen. En om dat gezamenlijk met andere scholen te doen. Ouders en leerlingen zijn van harte welkom om mee te denken en doen. Dit kunnen we ook op grotere schaal landelijk organiseren en coördineren. Onder de noemer van Onderwijs2032 komt er binnenkort een voorstel tot een nieuw curriculum. Leraren hebben vorige week het manifest Leraar2032 geschreven om dat curriculum vorm te geven. Waarom  gaan we dat manifest niet al uitwerken en aanpassen aan onze eigen schoolcontext? We kunnen ook met honderden vakgenoten tegelijkertijd onze eigen boeken en lesmethodes schrijven, die voor iedereen toegankelijk zijn. Dat moet allemaal georganiseerd en gefaciliteerd worden: denk aan fysieke bijeenkomsten en een digitaal platform. Stel nou dat de vakbonden leraren daarin ondersteunen? Leraren zijn vakidioten. Op deze manier willen we wel staken, claimen we de tijd die we nodig hebben om ons werk goed te doen en het onderwijs wordt er beter van.

Staken en in de spiegel kijken

Ik stel voor dat alle bonden de huidige voorstellen verwerpen en dat we in het PO, VO en MBO gaan staken voor een concurrerend salaris en genoeg tijd om ons werk goed te doen. Tenslotte moeten we als leraren in de spiegel kijken. Willen we verandering? Dan zul je je toch echt moeten organiseren. Je moeten committeren aan een vakbond en die vakbond meenemen in de verandering die je voorstaat. Of je blijft klagen en er verandert niets. Als we stoppen met lesgeven zijn onze leerlingen helaas op de korte termijn de dupe, maar die zijn ook niet gebaat bij opgebrande en onbevoegde leraren of helemaal geen leraar voor de klas. Niemand is daar gebaat bij, goed onderwijs is de verantwoordelijkheid van ons allemaal. Maar als wij leraren onze verantwoordelijkheid hier niet in  nemen, wie doet dat dan wel?

Wanneer gaan we staken?

Jelmer Evers is docent geschiedenis en auteur van het onlangs verschenen boek: “Flip the System: changing education from the ground up”

Summit-2015_new

Good Intentions

By | Uncategorized | No Comments

“Easy is the descent into Hell, for it is paved with good intentions.” That is what John Milton wrote in Paradise Lost. You can undertake something with the best intentions, but the unintended consequences might be disastrous. This is often the feeling I have with educational policy. It will be interesting to see if the policies being discussed at the International Summit on the Teaching Profession (ISTP) have another outcome. The global educational reforms of the last 20 years at least give us reason for caution. And more recent technological innovations being introduced in education aren’t always as innocent as they seem.

The whole standardized testing movement stems partly from a genuine worry that our education systems don’t serve all of our children well. One the one hand there is a worry that the quality of education is declining and we need strict standards and tests to monitor the progress of individual students, teachers and schools. At the same time it the “crisis in education” is also an issue of equity. Strict standards ensure that underprivileged students are getting the same opportunities as children from an affluent background. Both intentions are good, but the offered solution: testing, external accountability, standardization, privatization have left some educational systems in disarray. Some states in the US being a particular case in point. While trying to raise the standards, reformers have left parts of the teaching profession in ruin. One of the unintended consequences being for example that application to teacher training in the US has dropped dramatically recently. Leaving us with a pressing question: Who is going to teach our children?

Some people would say algorithms, apps and, robo-graders and robots. Again with a genuine believe, techno-optimism, that “personalized learning” will lead to better education for all of our students. But these new “reformers” aren’t taking into account that in the current political, social and economic context this “disruption” will lead to standardized education in a new commercialized and tech enabled guise. The track record of online charter schools in the US is not good to say the least. And who is getting the short end of the stick? Exactly, students from poor backgrounds. While those who can afford it send their kids to schools that offer a broad curriculum, good facilities and extra-curricular activities. Poor kids get stuck in a cubicle while their richer peers are playing in a safe learning environment. Thanks for the app Silicon Valley, but if that’s the case I’ll pass.

But at the start of the fifth International Summit on the Teaching Profession we are seeing a slow shift away from standardized external accountability towards a focus on collective autonomy and collaboration. I think it is justified to say that the standardized movement has run its course. That doesn’t mean that standardized testing, privatization and the like have disappeared. On the contrary, we will continue to see those policies being implemented. But a new paradigm of collaboration is slowly emerging, and this time it is backed up by firm evidence from the TALIS report. From this report and the last summit Education International and the OECD defined three themes (Schleicher, 2015):

  1. Leadership
  2. Recognition and efficacy
  3. Innovation

It will be interesting to see how these three themes are interpreted and put into practice.

Leadership

In the report leadership focuses on both principals and distributed leadership. The most recent TALIS report indicates a link between collaborative culture, ownership and teacher self efficacy leading to better student outcomes. One of the key factors is the role of the principal in building that collaborative culture. The logical follow up is to focus on principal professionalization.

But in a complementary report to TALIS, commissioned by Education International, Linda Darling-Hammond noticed that there is a big difference in how principals and teachers perceived collaborative culture (Darling-hammond & Burns, 2014):

While most teachers agreed that they experienced “a collaborative school culture characterized by mutual support,” there were noticeable differences in the degree to which principals and teachers reported this kind of climate. For example, across TALIS jurisdictions, 95% of principals agreed with this statement (with responses ranging from 83% in France to 100% in Norway). However, the average for teachers was 79%, ranging from 66% of teachers in England to 93% of teachers in Norway.”

“Teachers were significantly more likely to indicate the existence of a collaborative school culture in jurisdictions where they also reported that staff had opportunities to participate in decision-making, suggesting a positive association between distributed leadership and a collaborative school climate. Teachers’ involvement in school decisionmaking was also linked with self-efficacy in most jurisdictions, and with job satisfaction (with very large effect sizes) in all jurisdictions.”

 On the issue of decision making, real distributive leadership, there is also a big gap between principals and teachers:

However, teachers and principals differed in the extent to which they perceived opportunities for staff decision-making, and there was no association between principals’ reporting of staff opportunities for decision-making and teachers’ perceptions that they experienced a collaborative culture. More than 90% of principals in each jurisdiction reported that teachers had opportunities to actively participate in school decisions, as compared with 74% of teachers, an average difference of 24 percentage points. The greatest differences were found in England, where the average rate of agreement from teachers was below 60%, and principals’ and teachers’ reports were apart by 39 percentage points.

If professional development of principals strengthens distributed leadership then I’d agree with the premise of focusing on school leadership. But that would mean professionalization both horizontally between principals, but also vertically with teachers, in a way as peers as well. You have to model the behavior that you want to learn. Anything else is shallow and doesn’t lead to a change in behavior. So the intention is good but how it will be put into practice is crucial. A stronger focus on the principal might result in strengthening the formal position of school leaders, which might lead to an entrenchment of the Attilla the Hun model of school management as John Bangs named it.

 Recognition and efficacy

Recognition has, amongst others, to do with working conditions. One of those is class size. If we would just go with the TALIS report, and this was highlighted by Andreas Schleicher (OECD) at the summit, class size wouldn’t matter. This feels intuitively wrong to me as a teacher. But according to TALIS class size doesn’t matter, or at least only when you factor in behavior problems:

“class size seems to have only a minimal effect on either teaching efficacy or job satisfaction, and in just a few countries (OECD, 2014, Tables 7.6 and 7.7). Other TALIS data indicate that it is not the number of students but the type of students who are in a class that has the largest association with the teacher’s self-efficacy and job satisfaction. An example of this is provided in Figure 3.5, where the minimal effect of class size on teachers’ job satisfaction is contrasted with the stronger influence of teaching students with behavioural problems. “

class size TALIS

Policy maker will probably conclude from this that it’s better to focus on addressing behavior problems. Then class size won’t matter as much. But there are several problems with this. As a practitioner I know that it definitely impairs the attention I can spend on an individual students needs. Discussing Deeper Learning outcomes, the third issue addressed at the ISTP, in a meaningful way is almost impossible. But even the data is not as conclusive as the OECD makes us believe. If we look at Darling Hammonds further analysis we see that there is a link with classroom size and teacher turnover rate.

“Interestingly, we found a significant relationship between class sizes and teacher shortages across countries. Jurisdictions in which principals reported few shortages were also those with smaller average class sizes.”

darling hammond

It goes further than that and it is probably an open door, but we should improve working conditions across the board:

“Class size is certainly not the only variable that matters. It may be one of a numberof supportive conditions for teaching that co-occur and make it more probable that teachers will be easier to recruit and retain. For example, as noted above, we found that higher teacher salaries in a jurisdiction are also associated with more plentiful and widely available instructional resources, as measured on the TALIS survey. This suggests that jurisdictions that provide sufficient resources to their schools also pay their teachers well, conditions that would improve the overall attractions to teaching.”

Class size is a contested issue in education. But the issue is not as clear-cut as it seems. Since we’re in an era of austerity it is an easy target for governments for a more efficient educational system and focus on other issues. But we shouldn’t be surprised if the dramatic teacher drop-out rates and dramatic decline in admissions to teacher training will continue.

Innovation

Innovation was the odd one out at the ISTP, and the one closest to my heart. UniC, my school would fit right in the report. There is of course the danger I pointed out earlier, of personalized learning turning into an individualized automated test-machine. But the report did a real good job of not making innovation quantifiable in the sense of the PISA and TALIS reports, that would have been contrary with the aim of fostering innovative learning communities. The report contains vignettes of innovative schools focusing on pedagogy, technology and organization. Story telling and data-informed policies, the balance that the OECD struck is to me the right one.

At the summit technology was conspicuously absent in the discussion on innovation. Instead it focused on whole systems change to create the conditions to make innovation possible. The conclusion was very clear across the board that teachers need to collaborate and design education to scale the pockets of innovation that are already there. Collaboration, distributed leadership and designing local solutions to create whole child schools are definitely prerequisites for creating an innovative learning environment. A tell tale sign if a government is really serious about innovation whether if it will keep excessive standardized testing practices and external accountability in place at the same time as calling for an innovative learning environment. These are signs of distrust and of the real intentions of the powers that be.

It also ties in with the idea of teacher leadership, I don’t think I’ve heard those two words used this often before. If it is embraced that widely you have to be on your guard and be crystal clear by what you mean. Notably Singapore has implemented a comprehensive tier-like structure of positional teacher leadership, teachers in different career tracks, but with a focus on classrooms. Non-positional teacher leadership is another way of looking at teachers influencing the system. This means that distributed leadership is embedded on all levels of the educational system and will lead to real teacher agency. A big theme of our forthcoming book, Flip the System: changing education from the ground up (link). (Evers & Kneyber, 2015)

Again these ideas can easily get hijacked. If it means that departments of education only fund teacher leadership organizations who follow the government line on educational policy, testing for example, then it is very close to astroturfing instead of fostering an autonomous grassroots movement and giving teachers real autonomy. Instead of being a vehicle of emancipation it will just be another, more indirect, form of control.

But it depends on all of us how we shape the future of our education system. The fact that these three uplifting themes were discussed so in-depth and that a consensus is emerging that the reforms of the last decade have failed is amazing. I could never have dreamed these kinds of conversations at such a high-level a couple of years ago. I met with fellow teacherprize nominees, Jeff Charbonau and Mark Reid, who are both doing amazing things in their respective countries. And they, more than anything embody everything what the summit was about. I’m sure we will have more input from practicing teachers at the next summitnext year in Germany. A teacher must have a seat at the expert panel for example. So while the road to hell might often be paved with good intentions, I’m extremely optimistic that we’re taking a different road this time.

Darling-hammond, L., & Burns, D. (2014). Teaching Around the World : What Can TALIS Tell Us? Stanford, CA.

Evers, J., & Kneyber, R. (2015). Flip the System: Changing Education from the Ground Up. London: Routledge.

Schleicher, A. (2015). Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches.

SONY DSC

Piketty in de klas

By | Onderwijs2032, Uncategorized | No Comments

Afgelopen zaterdag was er een geslaagde Onderwijs Hackathon op Freedom Lab. Aan de hand van Piketty en zijn we aan de slag gegaan met een vakoverstijgend curricullum. Het was een inspirerende dag, maar daarover binnenkort meer.

De aanleiding van deze dag was een gesprek dat Ferry Haan en ik in de auto hadden op de weg terug van Den Haag. We waren enthousiast aan het brainstormen hoe we Piketty bij economie en geschiedenis konden inzetten. Uit dat gesprek is ook een artikel voortgekomen dat in de Kleio (vakblad geschiedenisdocenten) en TEO (Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs) is verschenen. We gaan in op verschillende manieren hoe Piketty vakoverstijgend bij economie en geschiedenis kunnen worden verwerkt. Ik kan niet wachten om dat al uit te gaan proberen :) (waarschijnlijk al mei op UniC)

Piketty in de Klas
(het kan even duren voordat het bestand verschijnt, je kunt het ook downloaden)

Links bij het artikel:

Over Piketty:

http://youtu.be/HL-YUTFqtuI (Piketty in three minutes, BBC)
http://youtu.be/JKsHhXwqDqM (TEDxPiketty)
http://www.groene.nl/artikel/rijk-wordt-almaar-rijker (special De Groene Amsterdammer)
https://www.quandl.com/PIKETTY (Data Piketty)

 Visualisatie tools:

https://plot.ly
https://datahero.com/
https://bigml.com/
http://rapporter.net/

Download (PDF, Unknown)

B9s2a1CIIAAW47C

And the nominees are… Thoughts on Global Teacher Prize

By | english, English, Flip the System, Uncategorized | 3 Comments

The final 10 nominees are in and they’re a wonderful choice. Of course I would be deluding myself if I wasn’t hoping for a spot among the shortlist of 10 nominees. Yes, I was disapointed. The closer you get the more you think that maybe, just maybe, there might be a chance that….  But I’m very glad for the 10 nominees and I’m glad that there is a Global Teacher Prize and it was already a huge honour to be amongst the 50 nominees. It sheds a spotlight on the wonderful work teachers are doing and the wonderful job we have working with children. All of the 50 nominated teachers are a bigger advert than any government agency can come up with (In the Netherlands these campaigns are exceedingly dull and lame) Each and everyone of them is showing what teaching is about: inspiration, opportunities, creativity. Who wouldn’t want to work in an environment like that? On the other hand the teaching profession is undervalued and plagued by many and similar issues worldwide. Teachers are valued individually, but as a profession we’re not. That really needs to change and the Teacher Prize is one step in that direction.

On the other hand we shouldn’t just rely on others awarding us an honour. It would be an empty gesture in itself if we do not also proudly claim discretionary space for our own. We’re not the role models that students deserve if we do not act accordingly. These wonderful 49 nominees are already doing that. Tom Bennet who is a role model and inspiration of how teachers should relate to research in eduation and who steadily working on an international Researched network. Cesar Bona is a focal point for educational reform in Spain and an inspiration for teachers in Latin America. And if the educational system is not doing the children justice you start your own schools like Elisa Guerra Cruz in Mexico.  Everyone has so many innovative teaching practises to share, from Vese Vesela Bogdanovic and her literally magical teaching experiences to Cameron Patterson, whose history  teaching practices are giving me food for thought.

Personally I already knew some of the teachers in the top-50. Tom is contributing to our new book. I’ve met Noah Zeichner in Canada at a teacher leadership conference. I’ll meet Jeff Charboneau at the International Summit on the Teaching Profession where we’ll be both making the case for teacher leadership. And both Jeff, Noah, Nancy Barile and I are already part of the Centre for Teacher Quality. Hopefully I’ll meet Mark Reid when he comes over to visit his family in the Netherlands. And I’m sure I’ll meet Mareike Hachemer soon, since she lives just around the corner (relatively speaking). But distance shouldn’t be a problem any more since we are all connected on-line. New information technology is allowing us to level not only institutional, but also national boundaries.

Now we’re also part of the Varkey Teachers Ambassadors Programme. I’m proud to be part of a growing international teacher network which will shape the future of education. Through their work these 49 teachers are already making a case for teacher led educational reform. How can we not give more responsibility and recognition to teachers if this is just a small sampling of what’s going on worldwide?

I wish the 10 nominees all the best in the world and I’ll conclude with these wonderful words of Dutch secretary of Education Jet Bussemaker and State Secretary Sander Dekker. Educational reform should be a combined effort of all parties involved. No matter how difficult that is sometimes, I think that is what we’re doing in the Netherlands.

Dear Jelmer ,  

What a pity that you have not reached the top 10 of The Global Teacher Prize. We would have supported such an honor awarded to you wholeheartedly. As for us , you have already earned it! But you will undoubtedly get over the disappointment quickly, because you have every reason to be proud of yourself. After all, according to the jury you already belong to the fifty best teachers in the world, and there is no teacher in the Netherlands who can repeat that!  

Therefore continue in the way that characterizes you: as an inspiring and motivating teacher for your students and therefore a role model for your colleagues. That way you can ensure that our education gets even better.  And then many more Dutch teachers will enter the top 50 of The Global Teacher Prize !  

With regards,

Jet Bussemaker

Sander Dekker

Beste Jelmer,

Wat jammer dat je niet bent doorgedrongen tot de top 10 van The Global Teacher Prize. We hadden je zo’n ereplaats van harte gegund. Wat ons betreft heb je die ook verdiend! Maar je zult ongetwijfeld snel over de teleurstelling heen komen, want je hebt alle reden om trots op jezelf te zijn. Volgens de jury behoor je immers tot de vijftig beste leraren ter wereld, en er is geen docent in Nederland die je dat na kan zeggen!

Blijf daarom vooral doorgaan op de manier die we van je kennen: als inspirerende en motiverende docent voor je leerlingen en daarmee ook als rolmodel voor je collega’s. Op die manier kun jij ervoor zorgen dat ons  onderwijs nóg beter wordt. En dan komen er nog veel meer Nederlandse leraren in de top 50 van The Global Teacher Prize!

Met vriendelijke groet,

Jet Bussemaker

Sander Dekker

(Well since I’m now free to do so I can now endorse my favourite teachers: Phalla Neang and Azizullah Royesh will hopefully both win!  :) I’m in awe of their achievements)

link6-7x8jw-5ampu

On the Global Teacher Prize: Doubt, trust and ambition

By | english, English, Uncategorized | One Comment

This is an accompyaning blogpost to a lecture I gave at De Balie on “My idea for education” Both the Dutch and the version were streamed and recorded. You can find both streams at De Balie site. Below is the English stream. At the bottom of the post is the Dutch Stream.

Jelmer Evers – Global Teacher Prize nominee – at De Balie [ENGLISH] from De Balie on Vimeo.

Doubt, trust and ambtion

My first five minutes as a teacher were horrible. One of those moments that can wake you up middle of the night in dread years later after the fact. I was doing a practice lesson to see if teaching would suit me. Het Utrechts Christelijk Gymnasium is a very nice grammar school in the old medieval city centre of Utrecht. History galore,  a small class and I was thoroughly prepared. All the right conditions for a nice history lesson. I’d meticulously planned a lesson on American presidents and the Vietnam war. We were going to study the decisions of consecutive presidents  through cartoons. But the second I started I blacked out. There I was in front of around 20 16-year olds who looked at me expectantly and I didn’t know what to say.

After stammering incoherently for a couple of minutes I decided to do the right thing and restart the lesson. A liberating decision. The lesson went fine afterwards. The students were more than willing to let me finish the lesson, they showed empathy and were eager to learn. A lesson I’ve took to heart since which formed the basis of my teaching

Twelve years on and I’m nominated for the Global Teacher Prize. Apparently I’ve come a long way. But it was a long and winding road with many ups and downs. I’ve laughed, talked for hours, learned from and even shed tears with some of my students. Students never seize to amaze me with their creativity and sense of wonderment. It’s that personal connection that matters most.

The 10.000 hour rule? That applies to me. Practice makes you a better practitioner. And teaching is about practice. Practice as in perform repeatedly, but also practice as in my profession.

Throughout those years I have become less certain of the right approach to education. My reality is one of doubt. Not uncertainty, but doubt. A continuing search for what is the right thing to do. Doubt has lead me to question my practice continuously and to search for the “why” behind what I’m doing.

In the meanwhile a whole chorus worldwide have chimed in on the need for educational reform. Not hindered by any doubt, everyone has THE next best idea for education. The list is seemingly endless and quite bewildering: we need to have lessons in mindfulness, focus on the basics: language and calculus, citizenship,  global citizenship! autonomy, flipping the classroom, classroom management, cross-curricular Project Based Education (PBL), 21st Century Skills, 19th Century Skills, makereducation, personalisation, differentiation, more structure, direct instruction, game based learning, gamification. And everything is evidence based. Have you read Hattie by the way?

Still there? That’s how it feels to work in education. And then you still have to teach all those lessons, mark, do extra-curricular work, spend time that student that really needs your attention. That reality feels very different from all those certainties espoused by various talking heads. Schools kill creativity? Sometimes they do and sometimes they don’t.

Research informs my practice, but doesn’t drive it. What most politicians and administrators don’t understand is that practice equals research in good teaching. With experience comes intuition for what is right at that exact moment for that particular child. That moment is unique and can’t be caught in big data and averages. But to understand what you’re doing you need to delve into the research.

Sadly under the banner of evidence based education politicians worldwide stampede after one educational fad after another. In the Netherlands “excellence” has been the buzz-word of the last couple of years.

And that stampede has increased with the first publication of the PISA reports in 2000. International rankings have lead to a convergence of educational policies of which several  nefarious components  stand out: standardized testing, competition, data driven and deprofessionalization of teachers.

Teaching at UniC, a progressive and experimental school, made crystal clear what kind of effect standardized testing can have. Working at the edge of the system you suddenly get a beter sense of how those boundaries are influencing your work.

After five years I wanted to have more room to breathe, to work with students on  a one-on-one basis, allow for more creativity, use more technology, allow students the space and time to explore . Don’t get me wrong, traditional forms of education worked and work well for a lot of students and teachers. The “lecture is dead” narrative has never appealed to me. But for me the 50-minute lesson system wasn’t working anymore.

Working at UniC felt like breathing again. I was amazed by the self-reflection, creativity and maturity of the students. I was amazed at how much I didn’t know and how much I had to learn about pedagogy and working with children. Some of my colleagues are so good, I’ll never reach that level. And I was amazed by how important it was to design, teach and learn together. Teaching is a profoundly cooperative and creative profession, yet a lot teachers work in isolation with the doors closed and  follow a script written by someone else. But time and time again, rigid rules enforced by a top-down inspectorate steer you towards teaching to the test.

One of my goals is to give students the tools to shape their own lives, take matters into their own hands. But how can we teach that to students if we are seen as cogs in the machine, and sadly act like it too. If something is going wrong you have a choice. Go along or change how the system works. Working at UniC gave me the mindset, will and skills to act.

Blogging, writing, social media, researching transformed me into a different teacher. Connecting to other teachers, researchers and politicians has opened up a completely new world. The more I learned about how our educational system worked the more one question kept popping up: where are the teachers? In places where policy is decided teachers are absent. Teachers are distrusted to do the right thing. I don’t accept other people telling me what to do anymore while they clearly have no idea what they’re talking about. Teachers should take responsibility to do what’s right for their students and not outsource that responsibility to a test. The key to good education lies with teachers. And that is slowly but steadily happening in the Netherlands. Teachers taking the lead in educational change. We need to “Flip the System

That is why I think the Teacher Prize is so important. As long as people say “those who can do, those who can’t teach” we have a lot of work to do. Highlighting and honouring the wonderful, but also difficult work of teachers is a noble endeavour. Thousands of teachers have applied. And most of them probably would have deserved the nomination. There is a certain randomness to these kinds of awards, but that goes for the Nobel Prize as well. Look at the wonderful 49 teachers from all over the world and the amazing things they have achieved. Teachers make the difference and to achieve change we need to enhance the image of teaching. And we do need change. Millions of children in poorer countries are without a proper education at all and millions more endure a rigid, standardized education. Good education for all  should be our ambition

We need to acknowledge that there is no one-size fit all solution to education. Teachers need to let go of certainties and question their own practice: doubt. We need to have the ambition to achieve the best education for every child. And society needs to trust teachers to make it happen.

Jelmer Evers – Global Teacher Prize nominee – at De Balie [ENGLISH] from De Balie on Vimeo.

4cd74a_7cc186d7f51143968f8471e57dc5c516.png_srz_p_750_484_75_22_0.50_1.20_0.00_png_srz

Piketty hack-at-thon

By | Uncategorized | 3 Comments

De verdwijnende middenklasse en automatisering/robotisering zijn grote maatschappelijke thema’s en volop in het nieuws. Twee invalshoeken komen daar steeds bij terug: het model van Piketty (R>G) en automatisering/robotisering onder invloed van exponentiële technologie uit onder andere The Second Machine Age . Dit heeft ook verregaande consequenties voor de houdbaarheid van, onder andere, onze democratie.

Ook het onderwijs zou hier meer mee moeten doen. Ik vind dat we het niet kunnen maken om onze leerlingen hier niet over na te laten denken en ze de tools in handen te geven om die toekomst zelf vorm te geven. Maar dat vergt wel een vakoverstijgend/holistische (economie, geschiedenis, sociologie, wiskunde,techniek, informatica, etc) blik en benadering. Een benadering die bijna niet voorkomt in het Voortgezet Onderwijs. Daarnaast is er ook weinig aandacht voor digitale geletterdheid en digital awareness. Ook dat is nodig om als individu de wereld te begrijpen en vorm te geven.  Het aanstaande curriculum herontwerp, onder de noemer onderwijs2032, biedt kansen om dit vorm te geven, maar dan niet old school met weer een commissie van grijze oude mannen! Ook het ontwerpen van het curriculum vraagt een multidisciplinaire aanpak en een andere manier van werken.

Hoogste tijd voor een Pickety hackathon!

Thema  

Ongelijkheid en robotisering. Wat is dat? Wat zijn de oorzaken en gevolgen? Hoe moeten we daar als maatschappij mee  omgaan? Thomas Piketty (Capital 21st Century) meets Erik Brynjolfsson (Second Machine Age) .

Waarom?

  • Een experiment hoe curriculumontwerp tot stand kan komen. Hoe ziet dat proces er eigenlijk uit? Wie zouden daar aan deel moeten nemen? Hoe ziet een vakoverstijgend curriculum eruit? Best practices delen en het goede voorbeeld geven.
  • De curriculumvernieuwing komt mede voort uit deze thematiek. Naast het feit dat het een mooie dubbele laag is, kunnen leerlingen en docenten met deze ideeën gelijk aan de slag
  • Aandacht genereren voor mogelijkheden van curriculumvernieuwing en thematiek. Ook onder docenten.

Curriculum

  • multidisciplinair (in ieder geval geschiedenis, aardrijkskunde, economie, maatschappijwetenschappen, wiskunde, informatica, techniek, ontwerpkant van vakken, andere science vakken?) curriculum: koppelen doelen, nieuwe doelen, lessenseries en lesvoorbeelden.
  • Naast meer traditionele (vak) kennis en vaardigheden ook aandacht voor digitaal geletterdheid en digital awareness: programmeren/scripts, zoekvaardigheden, Big Data, Apps, technologische ontwikkeling, micro-productie als oplossing (Maker Education)
  • In de vorm van grote vakoverstijgende projecten/challenges en design thinking. Maar ook individuele lessen.
  • Inpassen van andere didactisch/pedagogische modellen als blended learning, game based learning, maker education
  • Leerling eindproducten: data visualisatie, prototypes technologische oplossingen, robots, scenarios, games, blogs, essays, multimediaal storytelling, advies gemeentes/politiek/maatschappelijke organisaties/etc. etc. The sky is the limit.
  • Nieuw materiaal/bronnen
  • Gepubliceerd op een wiki onder een Creative Commons License.

Tijd en plaats

Freedom Lab

Zaterdag 7 maart, Freedom Lab in Amsterdam www.freedomlab.org

Freedom Lab is echt de beste plek om dit te faciliteren. We hebben alle faciliteiten tot onze beschikking: prachtige ruimtes, prototype spullen en gadgets. 

Personen

Wie gaan er mee doen? Wie niet? Docenten, leerlingen, wetenschappers, technologie-experts, ontwerpers, politici en nog veel meer. Dé Piketty expert Robert Went, een aantal docenten, Freedom Labbers en kamerleden hebben al toegezegd. Om het overzichtelijk te houden is het invitation only. Suggesties zijn welkom! Inschrijven kan via het volgende formulier: link

(Nog een laatste toevoeging. Dit is helemaal geen pleidooi om het curriculum landelijk zo vorm te geven, vakken af te schaffen, vernieuwing af te dwingen of een pleidooi dat kennis veroudert. Het is niets meer en minder dan een verkenning van wat er allemaal mogelijk is. Dus niet gelijk moord en brand schreeuwen :) )

image source: Jam Visual Thinking

3840x2400

$125.000 verdienen? Niet zo snel

By | Uncategorized | No Comments

$125.000 verdienen als leraar wie wil dat niet? Zo trek je de beste leraren aan en kun je de beste kandidaten selecteren. Dat is de strekking van The Equity Project (TEP). TEP is een charter school, een semi-private vorm van onderwijs in de Verenigde Staten. In Trouw werd er aandacht besteed aan deze school, Wat gebeurt er als je leraren 125.000 dollar per jaar geeft?Dat werd gretig opgepakt op Social Media. Zie je wel? Je moet docenten meer betalen! Dat zou ik als docent natuurlijk ook moeten vinden, en dat vind ik ook, maar mijn eerste gedachte bij een dergelijk onderzoek is, “niet zo snel”

De school lijkt goede resultaten te behalen. Met name op het gebied van wiskunde zijn de resultaten erg goed.

“De eerste drie jaar van TEP scoorden de leerlingen zichtbaar slechter dan de controlegroep. Maar na 4 jaar TEP-onderwijs scoorden zij veel beter. Erased and reversed, zoals het in het rapport genoemd wordt. De resultaten voor wiskunde gingen omhoog met een score gelijk aan 1.6 jaar extra wiskundeles. Voor Engels was dit 0.4 jaar en bij scheikunde ging de score met 0.6 jaar omhoog.”

Het selectieproces lijkt ook veel robuuster dan wat je op scholen en lerarenopleidingen tegenkomt:

“Meer dan 600 mensen melden zich aan. Vanderhoek voert gesprekken met 100 van hen en reist uiteindelijk heel het land door om 30 kandidaten te observeren in hun ‘natuurlijke omgeving’.”

125.000 dollar is natuurlijk een hoop geld en het zal zeker meespelen in het aantrekken van goede kandidaten. Daarnaast is er ook sprake van een heel erg hoog verloop. Maar liefst dertig procent mag niet blijven. Maar dat is niet de enige innovatie:

“De aanpak verschilt op een aantal punten van het reguliere onderwijssysteem. Zo wordt het hoge salaris van de leraren bekostigd door op andere plekken flink te schrappen. De klassen zijn groter en er zijn geen assistentes, decanen, invaldocenten of lerarencoaches. De administratie houden de leraren zelf bij. Ook maken zij langere dagen dan gebruikelijk is in het onderwijs. Daarnaast zitten de leraren minstens twee keer per week bij elkaar in de klas en geven elkaar schriftelijk feedback.”

En daar zit hem het probleem. Welke interventie is hier eigenlijk effectief? De school wijkt op verschillende punten af van de norm: een hoog salaris voor docenten, een zeer robuuste intake, strenge selectie gedurende het eerste jaar, weinig overhead en gedistribueerd leiderschap. Daarnaast maakt dit onderzoek deel uit van een langlopende discussie over de effectiviteit van charter schools ten opzichte van openbare scholen (public schools). Charters worden door met name Republikeinen gebruikt om het openbare scholen en open en bonden af te breken. Je kunt een dergelijk onderzoek niet los zien van deze context.

Matt di Carlio waarschuwt op Shankerblog dat je voorzichtig moet zijn met al te sterke conclusies. TEP met zijn flagship policy van hoge salarissen spreekt beide kampen aan.  Zo viel het effect op leesvaardigheid wat tegen. Daarnaast vallen toegenomen toetsscores samen met een langere lesdag. Een lesdag op een openbare school is zes uur, op TEP is het acht. Daarnaast zijn veel leraren die op TEP werken, ervaren leraren. De meeste leraren hadden meer dan drie jaar ervaring. Een leerling cohort kreeg ook een sociaal werker toegewezen gedurende de hele schoolcarriers. Dat is veel meer ondersteuning dan op openbare scholen. Waarschijnlijk is dit in armere wijken ook een hele krachtige interventie.

Maar tegelijkertijd is er een enorme turnover rate van docenten. Dertig procent vertrekt alweer het eerste jaar. Daar helpt het startsalaris van 125.000 dollar kennelijk ook niet bij. Van tevoren inschatten van of iemand een goede docent is (wat is dat eigenlijk?) blijft heel moeilijk. Aan de andere kant wordt de pool van kandidaten wel groter door een hoger salaris.

Aantrekken ervaren leerkrachten hangt waarschijnlijk ook samen met een open samenwerkingscultuur en gedistribueerd leiderschap. De verbetercultuur zoals we dat in Samen Leren hebben benoemd. Dat komt overeen met bevindingen dat scholen met een horizontale organisatie het beter doen. Die voorzichtige conclusie trok Andreas Schleicher ook uit de laatste PISA data tijdens een seminar in Cambridge dat ik bijwoonde . Dat is ook wat we in Het Alternatief aanbevelen: sterke zelfsturing en weinig overhead.

Doet salaris er dan niet toe? Natuurlijk wel. Het salaris is ook een pilaar om sterke kandidaten aan te trekken. Mijn vrienden verdienen over het algemeen een stuk meer dan ik. Docenten in Nederland verdienen internationaal gezien veel, maar relatief valt het tegen en is het zelfs onder het OESO gemiddelde. Het gat met vergelijkbare groepen is nog steeds erg groot, docenten verdienen rond de 80% in vergelijking met andere hoog-opgeleiden. Daarom zal het salaris ook concurrerender moeten.

Al met al is dit een zeer waardevol onderzoek en experiment. Maar het is niet alleen de 125.000 dollar die de school succesvol maakt (en dan nog alleen op het gebied van wiskunde!) Veel van de innovaties die ze toepassen dragen waarschijnlijk bij tot een goed leerklimaat. Het lijkt me in ieder geval een hele interessante en leuke school om te werken.

By4exyECQAAmhUJ

Samen Leren in de Balie

By | Uncategorized | 2 Comments

Toch nog even kort over de avond in de Balie van gisteren. Ik ging met gemengde gevoelens naar huis. Aan de ene kant heb ik een mooi betoog van Michel Couzijn gehoord en heb ik bij alle politieke partijen ook veel aanknopingspunten gehoord om gezamenlijk verder te gaan. Aan de andere kant viel het toch tegen, in plaats van een algemeen debat over had ik meer het gevoel bij een Algemeen Overleg (AO) over onderwijs te zitten. Dat lag denk ik voor een gedeelte aan de setting en ook de leiding van Felix Rottenberg. Ik hield bewust mijn mond dus daar had ik zelf misschien ook wel een aandeel in. Na het Volkskrant artikel wil ik niet dat Samen Leren de Evers & Kneyber show wordt want dat is het ook niet. Ik zat wel regelmatig op het puntje van mijn stoel, vandaar toch even een korte reflectie

Vakken

Ondanks dat ik een zure tweet van een opiniemaker voorbij zag komen waarom er een leerling op het podium stond vond ik het juist sterk dat Annelotte Lutterman, voorzitter van LAKS, kort en krachtig reflecteerde op Samen Leren. Een docent is meer dan een wandelende encyclopedie, doe wat aan de lerarenopleidingen, een nieuw curriculum is een heel goed idee en zeker niet minder vakken, het funderend onderwijs is er voor algemene vorming. Daar kwam het in een spraakwaterval op neer. Wijze woorden.

Finland

Na een inleiding vanuit de persoonlijke noodzaak van Jet Dekkers voor Samen Leren kregen we een voortreffelijke bijdrage, van Michel Couzijn aka Hannes Minkema. (Presentatie hier te vinden). Michel stelde een heleboel terechte vragen bij Samen Leren. Waarbij hij het eeuwige Finland als voorbeeld en uitgangspunt nam. Finse leraren hebben status, autonomie en tijd en ruimte om onder andere bij elkaar in de klas te kijken Hele fijne omstandigheden om in te werken. Precies datgene waar ik het ook mee eens ben.

“Tijd!” riep Paul van Meenen gisteren tijdens het debat, en ik kon niet anders dan instemmend ja knikken. Tijd is voor mij een van de grootse obstakels in het onderwijs. Terecht stipte Michel aan dat de pizzasessies van leerKRACHT vaak in de avond plaatsvinden. Daarom staat ook in Samen Leren dat de onderwijs- en lestijd geflexibiliseerd moet worden. Dat kan betekenen dat leerlingen minder les krijgen, maar ook meer. Een leerling met een taalachterstand zal veel misschien meer instructie nodig hebben dan de1000 uur die we nu hebben, die internationaal toch al een verre uitschieter is. Maar het kan ook veel minder zijn, dat is een beslissing die bij scholen en leraren ligt.

Wat betreft de status van het beroep. Die is nu eenmaal anders in Nederland, daar ontkom je niet aan. Dat heeft niet alleen iets te maken met salaris, zoals je ook in Finland ziet. Alhoewel dat in Nederland waarschijnlijk een grotere rol speelt. Finland is en kan ook niet het enige voorbeeld zijn. In Singapore hebben ze een slag weten te maken in kwaliteit en status door juist wel veel diverse ontwikkelingstrajecten creëerden voor docenten die ook bleven lesgeven. Net zoals Michel ook doet als lerarenopleider.

Op die vermaledijde lerarenopleidingen sloeg het debat helaas dood, ook na een terechte waarschuwing van Arjan van der Meij. Los van het feit dat er waarschijnlijk een vorm van selectie moet komen moet ook de inhoud en didactiek van de lerarenopleidingen veranderen. Niet alleen aandacht besteden aan de noodzakelijke vakinhoudelijke, didactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Ook de context waarin je als leraar opereert binnen en buiten de school en eigenaarschap nemen voor je onderwijs moeten een plaats krijgen.

Verbetercultuur

“Laat iedereen met elkaar in gesprek komen” zei Michel Rog. Daarmee doelde hij op docenten. Helemaal mee eens, dat is juist ook een van de doelstellingen van Samen Leren. De richting die we in het onderwijs op zouden moeten gaan is inderdaad veel meer bij elkaar in de klas kijken, onderwijs voorbereiden, onderzoeken wat goed gaat en beter kan. Om Jaap Versfelt’s mantra er nog maar eens in te gooien: “samen elke dag een beetje beter”. Dat heet in andere woorden Peer Review en dat kan vele vormen aannemen. Dat Samen Leren oplegt hoe dat moet klopt niet, dat het gebeurt wel. Als de facilitering in tijd en ruimte er is dan mag je ook van leraren verwachten dat ze dat in een of andere vorm doen. En waarom werd maar weer eens duidelijk bij de aanklacht van de startende docent. Die slechte begeleiding is ook onderdeel van een onverschillige cultuur die we niet willen.

Toetsen en verantwoordelijkheid

Een van de doelstellingen van “samen een elke dag een beetje beter” cultuur is dat scholen steeds meer professionele leergemeenschappen worden. Als we de inspectie meer op afstand willen en het daadwerkelijk over het onderwijs zelf willen hebben dan zul je dat ook moeten waarborgen. Absolute vrijheid bestaat niet en is zeker geen garantie voor kwaliteit. Scholen, lees docenten en schoolleiders, die regelmatig elkaar bezoeken, bevragen en leren van elkaar zorgen ervoor dat we daadwerkelijk gaan leren in plaats van protocollen en lijstjes afwerken. En voorkomt dat we uit armoede ons alleen maar voor richten op cijfers.

Dat betekent ook dat de rol van toetsen anders moet worden. Onderdeel van goed onderwijs is een sterke formatieve cultuur en veel individuele feedback. Kijken naar die kwaliteit betekent niet dat al die formatieve data door een inspectiemallemolen moet, maar wel dat er via bijvoorbeeld leergemeenschappen wordt gekeken naar de kwaliteit van dat formatieve proces door naar leerlingwerk en het werk van docenten te kijken.

Curriculum en legitimatie

Het is interessant dat Finland werd genoemd omdat daar juist een groot debat over curriculumvernieuwing is begonnen. Om min of meer dezelfde redenen als hier. Dat we curriculumvernieuwing bepleiten betekent niet dat dat roekeloos is. Het sluit aan bij eerdere debatten en rapporten. Kijk bijvoorbeeld naar het rapport van de Onderwijsraad “Een eigentijds Curriculum” en “Naar een lerende economie” van de WRR. Die vernieuwing gaat er vanuit die politieke realiteit gewoon komen. Dan kan je als beroepsgroep en onderwijs in het algemeen weer rustig afwachten wat er aan zit te komen of je trekt het initiatief naar je toe.

Die rapporten zijn overigens niet de hele legitimatie van Samen Leren. Op zichzelf zijn we natuurlijk niemand, behalve dat we allemaal les geven en/of een school leiden. Vanuit die positie hebben we duidelijke ideeën hebben waar het heen moet. Aan de andere kant sluit het onder andere heel goed aan bij Actieplan Onderwijs 2.0 van de AOB, VO 2020 van de VO-Raad en standpunten van verschillende politieke partijen. Zoals gisteren ook bleek overigens. Dat betekent nog niet een eigen achterban, maar wel een synthese waar alle traditionele partijen nog niet uit zijn gekomen. Dat een plan als “Samen Leren” er uiteindelijk heel anders uit kan zien en dat alle partijen daar een rol in hebben lijkt me duidelijk.

Ik denk dat de meningen niet zo ver uit elkaar liggen als nu soms lijkt op Social Media, Blogs en gisteren in de Balie. Niet nog meer papieren tijgers hoor ik terecht. Maar ook dat tijd en ruimte een enorm probleem zijn. Dan blijft bij mij de vraag overeind hoe mensen dat dan gaan organiseren. Hoe je dat gaat verenigen. Een revolutie komt er niet, zoals Alderik Visser terecht stelde, maar we kunnen nog heel lang doorpraten over dit onderwerp zonder dat er wat gebeurt, jaren zo leert de geschiedenis. In een eerste bijeenkomst met de raden en de bonden was er een gezamenlijk gevoel van urgentie. En in tegenstelling tot Paul van Meenen denk ik dat dat juist goed is. We hebben iedereen nodig om die mamoettanker bij te sturen. Ik stel voor dat we een volgende bijeenkomst net als bij die eerdere bijeenkomst geen debat gaan voeren, maar gewoon aan de slag gaan met de verschillende punten van Samen Leren. Kunnen we gelijk wat aan de taal doen.